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《高教信息参考》2015年第3期
发布日期:2016-07-11浏览次数:字号:[ ]


高教信息参考

2015
3 (总第32期)


华北科技学院高等教育研究所编              
20159


      

【教育讲坛】

     以人为本的激励制度是大学治理的核心

     跨国公司需要怎样的高校毕业生?

     我们的本科教育缺什么?怎么改?

  大学教研成果应以怎样的形态呈现?

  高校辅导员职业发展三策

   

【新闻动态】

     2014年全国教育事业发展统计公报

“一带一路”建设与国家教育新使命

 

 

 

 

 

 

【教育讲坛】

 

以人为本的激励制度是大学治理的核心

 

在国内,应该怎样去管理一所大学?是强调绩效、规范、激进,以管理企业的心态来进行;还是以学术自由为重,给老师和学生充分的自主权,推行“无为而治”?中国科学院院士、上海交通大学(下称“上海交大”)校长、中欧国际工商学院董事长张杰在这方面感触颇深。20061227日他就任校长,此后,上海交大经历了财政收入和科研经费直线上升、ESI(基本科学指标数据库,美国科技信息所衡量科学研究绩效的基本分析评价工具)前1%学科数迅速增加、综合性学科框架成形的跨越式发展历程。

在“中欧国际工商学院20周年校庆‘大师课堂’”上,张杰把上海交大和自己的实践归纳成一句话,即大学治理最核心的是以人为本的制度激励。

大学的意义

谈论大学的意义,要从它出现和发展的历史谈起。现代大学发轫于中世纪的意大利,核心理念仅是较为单一的文化传承。到了16~18世纪,英国、德国等地开始出现一种启蒙式的大学,并在此后的一两个世纪内逐步从欧洲向美洲转移,探究型和开放型大学先后出现,理念也由内生的开智启蒙、教学科研逐步向更为外延的服务社会转变。

随着学术中心的不断转移,大学和社会的关系也在悄悄地发生变化,“从最开始简单的文化传承,到后来和社会越来越多的相互作用,最后变成一个社会不可或缺的发动机”。张杰所说的发动机主要指大学的创新作用。在他看来,大学的人文精神和学术创新追求决定着国家和社会的未来。

以美国为例,其从1840年至今的发展历程可以被明确地划分为两段。从新古典经济学的视角来看,国家的经济增长由两方面因素带动,一是生产要素(即劳动力与资本)投入的增加,二是全要素生产率(劳动生产率)的提高,前者相比之下更为初级、粗放。1865年南北战争结束到第二次世界大战(下称“二战”)的20世纪40年代期间,美国依靠生产要素进行的扩张令其在二战爆发前坐上了全世界第一大经济体的宝座。但生产要素和人口红利所带来的发展并不能长久可持续地进行下去,此时在原有量级的基础上进行创新提升、实现质变就显得格外重要。从二战前后至今,美国的发展轨迹呈五个台阶式增长,航天技术、电子科技、软件、互联网和云计算等新技术革命充当了每次爆发性增长的导火索和分水岭。

相比之下,以日本、中国为代表的亚洲国家经济社会发展目前还主要由制造业驱动。张杰说,中国要实现经济转型,关键在于发展方式能不能从现在的要素驱动转变为创新驱动,而大学是其中最重要的一个承担者,是转型的引领和源泉。他强调,当今大学与社会的关系包含三大体系:社会创新人才的成长体系,社会科学技术的创新体系,更重要的是社会思想和文化的创新体系。此时,如何做好大学管理、最大程度地发挥其作用便成为关键。

制度激励下的上海交大

无论“企业治理”或是“无为而治”的管理方式,在张杰看来均不适用于国内高校,前者容易造成学术氛围浮躁,后者则主要因为中国大学的人才和文化还无法达到世界顶级大学的水平。“大学里最有效的管理方式就是通过制度的激励,给每一个在大学里面的人提供持续、全面、系统的刺激和激励。”高校的人员组成通常分为三部分:教师、学生和管理人员,不同身份的人群对激励的需求也不尽相同,例如教师需要尊严感,学生最重要的是自豪感,管理人员则侧重成就感。相应地,制度激励的侧重点与方式也并不拘泥于固定模式。

以教师激励为例,上海交大认为,要建设世界一流大学必须要有世界顶尖的师资,最直接的方式就是从国外引进教师,同时加大对自有青年教师的培养力度。2007年,在国家“人才成长阶梯”的基础上,上海交大推出了自己的“人才金字塔计划”,筹集了超过5亿元来帮助海归青年教师缩短每一个成长“阶梯”的时间。此后,随着国家“千人计划”的启动,上海交大进一步扩大了从海外引进顶尖大学教师的规模,到2010年时这一人数已近400名。而在自有教师方面,上海交大在这一年启动了对现有老师包括定位、分类发展、分类考核和薪酬体系在内的“四位一体”综合改革,2012年开始试行新的人事制度,为新引进师资与原有老师这两条相互独立的体系实行并轨做准备。

目前,上海交大有138名讲席教授,特聘教授和特别研究员分别为181174人,“晨星青年学者”人数达历史性的1083人,“人才金字塔”初步形成。另一方面,在如何激发学生自豪感的问题上,上海交大曾先后有800个老师、历经了长达8个月的讨论,最终得出应该改变传统教学方式,以学生为中心从知识探究、能力建设、人格养成等方面进行培养,并从2008年开始试点。

该年,针对拔尖人才的培养计划——上海交大致远学院成立,张杰对此的总结是倾尽全校优秀师资之力“培养未来的大师”;2009年卓越人才系列计划启动,包括与法国巴黎高科合作的卓越工程师,以及卓越医生、法学人才培养等;2011年实行了加强研究生改革力度的八项措施。而在管理人员的激发方面,上海交大2008年重建了学术委员会,启动学术和行政权力的平衡,2009年开始对财务管理进行综合预算,2009年开始从较为粗放的经验管理转变为规范管理,并正式启动目标管理。(参考:张杰:《大学治理的核心——上海交通大学以人为本的制度激励》,载《中国高教研究》,2015年第7期)

 

跨国公司需要怎样的高校毕业生

 

当今世界,企业全球化的趋势越来越明显,其最突出表现形式就是跨国公司的崛起。然而,我国在培养战略性新兴产业人才,特别是跨国公司所需的复合型人才方面存在较大欠缺。因此,探讨大学和跨国公司在培养人才方面是什么样的关系,跨国公司究竟需要大学毕业生具备怎样的能力和技能,我国高校与跨国公司应该在哪些方面加强合作促进人才的培养等问题就显得至关重要。

样本介绍:本项课题研究组曾先后对北京大学、清华大学、浙江大学、武汉科技大学、中国地质大学、北京航空航天大学等十余所主管教学、科研或人事的副校长和处级相关主管人员进行了访谈,并在中国教育行政管理学院、北京大学、清华大学、北京师范大学主办的高级研修班、培训班多次授课过程中,对中国812位高等院校的主管教学、科研或人事的副校长和处级相关主管人员发放了问卷。

1.目前跨国公司与我国“985”“211”高校合作多

调查发现,跨国公司与我国高校的合作在中国改革开放大潮中扮演着重要角色。一些著名的跨国公司在进入中国市场之初,就努力开展同中国高教界的合作,并始终保持着这一传统。而进入21世纪以来,跨国公司与中国高校的合作有了突飞猛进的发展。如惠普、IBM、美国德州仪器、微软公司与中国高等教育的合作等。但是也要看到,跨国公司与中国高教界的合作发展非常不均衡,同中国地处沿海和发达区域的合作较多,同中国“985”“211”高校合作较多,同中国中西部地区内陆地区的高校合作较少,同中国地方所属高校合作较少,同中国综合大学和工科类高校合作较多,同中国文科类、师范类等类院校合作较少。

从问卷统计中也发现,部属高校以及民办高校和跨国公司以长期合作为主,并且与跨国公司合作比例较高;省属高校和跨国公司以短期合作为主,且没有和跨国公司合作的比例较高。跨国公司与我国部属高校以及民办类高校中的独立学院类和高职类高校同跨国有长期合作的比例比省属高校要高。和跨国公司有长期合作的高校基本以大学为主,企业资助和企业与大学共同研究开发两种方式与跨国公司开展合作。

大学与跨国公司合作的形式有多种。包括跨国公司在大学设立奖学金、助学金、创业基金;为专项科研课题提供资助;与大学设立联合实验室;联合开发教材或课程;企业委托高校对公司职工进行定向培养、培训,高校向跨国公司输出科研成果等。无论是部属高校,省属高校还是民办高校与跨国公司的合作项目都是以设立奖/助学金占的比例较大,其次是为专项科研课题提供资助和与大学设立联合实验室;在联合开发教材或课程方面,三种类型的院校占的比例都不高;在向跨国公司输出科研成果方面,部属院校比省属院校要高出一倍,而民办高校的统计是零。这主要是由民办高校教学为主的特点所决定。

本科院校和跨国公司的合作项目主要是设立奖、助学金和为专项科研课题提供资助;专科院校主要是企业委托的定向培养、培训和联合开发教材和课程;其他、非学历院校和跨国公司的合作项目基本上都是企业委托的定向培养、培训。

普通高校和成人高校和跨国公司的合作共同点是企业为学生提供定向培养、实习培训和举办招聘会。而互派人员授课和互做报告、举办竞赛、大奖赛等合作主要是在普通院校开展

2.在校生在跨国公司实习与毕业后进入公司工作呈正相关

高校在校学生到企业实习是学生入职前必不可少的培训内容之一。从问卷调查中可以看到,有14.69%的部属高校回答本校在校生进入跨国公司实习人数非常多,而省属高校和民办高校的比例分别为4.46%8.33%;有76.92%的部属高校回答“有,但数量较少”,而省属高校和民办高校的比例分别为65.32%83.33%;有30.20%的省属高校回答说没有在校生进入跨国公司实习,而部属高校和民办高校的比例分别为8.39%8.33%。无论是普通高校还是成人高校,回答“在校生进入跨国公司实习有,但是数量较少”的比例都占到2/3以上。

北京中医药大学与我国境内的医药跨国企业有着长期的合作,如瑞士诺华制药有限公司,美国默沙东制药有限公司,美国礼来制药公司,美国辉瑞制药有限公司等,这些企业与北中医招生与就业处合作,通过职业拓展协会,共同研究开发丰富多彩的活动,由企业赞助开展了“诺华杯职业规划大赛”“辉瑞制药校园宣讲会”“葛兰素史克校园宣讲会”等活动。日前,清华大学和美国华盛顿大学合作在美创建的全球创新学院(Global Innovation Exchange Institute,简称GIX)正式启动,微软公司出资4000万美元作为启动资金。全球创新学院将以西雅图地区的全新设施为基地,开辟建立新的独立校区。这些措施和活动,都增加了毕业生去跨国企业就业的机会。

调查显示,在校生进入跨国公司实习数量多的,毕业生进入跨国公司的比例越高;在校生进入跨国公司实习的比例越高,高校接收跨国公司的员工来校学习和培训的也多,大学与跨国公司的合作呈现一种正相关的关系。

3.人才是跨国公司与高校合作的核心

跨国公司具有全球战略目标和高度集中统一的经营管理,高度重视人才的作用,把人才视为核心要素,这决定了跨国公司与大学密切伙伴关系形成的必然性。

德国技术合作公司(GTZ)的君德瓦格纳博士20132月在他的论文“在全球化的背景下国际职业教育教学改革状况和未来的发展趋势”中提出显著的全球化趋势带来四个明显结果:1.以前,企业在一个国家里,只有一个市场,一个政府和一个文化;现在他们在一个国际化的大环境下运作;2.利用信息和交流技术,公司能够调度物流和后勤(例如,及时生产);3.各种人力资源的流动(例如:跨企业的,跨省的,跨国家的)是一个普遍的现象;4.在中外合作中,拥有不同文化背景和学历的人员为了共同的目标精诚合作。君德瓦格纳博士提出跨国企业对毕业生能力的期望,其顺序是:操作技能,职业道德,初级外语,初级计算机应用能力,交际能力,基础知识,专业知识,安全知识,身体健康、自学能力,管理能力。他还提出了能力结构图和核心能力图。

由此可以看出,掌握专业能力的水平,包括专业知识、技能技巧,分析解决问题的方法,综合判断和应用、解决各种实际问题的反应,构成了就业者的复合能力。这些能力是交互的,缺一不可。跨国公司为培养国际性复合型人才提供了一个良好的基础。

4.专业能力、学习能力、求知欲、国际视野是跨国公司衡量人才的标准

跨国公司是一种特殊的企业实体,它既具有一般企业的性质、作用、职能和社会责任,也有其自身的特征:国际化,多元化和内部化。正是由于这些特征的存在,使得跨国公司对新世纪的人才有自己的一套评定标准。

除了责任心和团队精神外,许多知名企业也十分重视应聘者是否具备良好的学习能力和强烈的求知欲。尤其在招聘应届毕业生时,企业往往将学习能力和求知欲作为考察的重点。很多跨国公司表示,公司并非很在乎应届生是否出自名校,也不是特别强调学生所具有的专业知识,因为他们对于自己的培训体系较为自信,认为只要应聘者有强烈的求知欲和学习能力,那一定可以通过系统培训脱颖而出,因此,在面试中这两项考核十分关键。

跨国公司非常强调人才的国际视野。国际化的公司,都强调同时开发本国市场和海外市场,而且公司海外市场的发展往往更快,人才的流动性非常强。不少跨国公司强调让本地员工深入了解西方文化和公司文化,使他们消除中西文化背景方面的差异。许多跨国公司人力主管都强调:公司看好沟通能力强,英文出色,同时眼界开阔、具有国际视野的学生。(节选自《光明日报》,2015820日,作者:周满生,中国教育发展战略学会副会长,国家教育发展研究中心研究员)

 

我们的本科教育缺什么?怎么改?

 

五年前,一位对中美教育都熟悉的华裔美籍人士在国内的一次研讨会上说道:“放到前几年,如果有学生家长问我孩子到美国读研究生好还是读本科好?我会答复先在国内读本科再出国读研究生;而放在今天,我会建议他们让孩子直接出国读本科。”近十年来,在笔者同事的孩子中,也不乏考上了国内的“985”“211”大学后而又到国外读本科的。这里当然有国人富裕程度提高的因素,但我们的本科教育是否也需要反思?

上世纪形成的基本教育模式

世纪之交及高校扩招之前,经过新中国成立后几十年的改革与发展、经验与教训,我国的本科教学质量其实是得到了世界认可的,有着自己的模式特色。那时,学界普遍认为:我们的研究生教育创新性不够,但本科教育还是严谨扎实的,因此理想的状态是国内上本科国外读研究生,国外的大学也乐意接收中国的本科毕业生去读研究生。

回想当时本科教育模式的主要特点,第一,小班教学。当时师生关系很近,系主任甚至能叫得出每个学生的名字。第二,基础课、专业基础课、专业课三段论教学安排。结构化的课程安排有助于学生专业能力和思维能力的形成。第三,理论教学与实践实习交替进行。有助于学生学以致用,培养实践能力。比如,我是学工出身,各种机床我都会开。第四,把毕业设计、论文当作重要的教学环节。这是一种很综合的、任务型的、创新性的科学工作训练。第五,教学要求很严,课程较重,学生的主要精力都在学习上。这些,就是我们很经典、行之有效的本科教学模式,相信中年以上的人都比较熟悉。

此外,那时非常重视产学研结合、社会实践和教学法研究,形成的老教师授课、新教师助教制度,还有以教研室为核心的基层学术制度安排,其实都是保证教学质量的重要法宝。

那时的主要问题是:专业面太窄,学习安排过于刚性,文理、学科间割裂严重。比如,我本科学的是机械制造工艺与设备专业,毕业以后当老师,看到国外的教学计划,机、电完全融在一起,而我们是割裂的。所以,后来我们开始拓宽知识面,倡导素质教育,当然扩招后规模也就大了。

欧美发达国家教育模式的引入

当看到自身的问题,特别是随着从欧美发达国家学习考察回来人员的增多,大家认识到需要改革我们的大学办学和人才培养模式。如大的方面有一流大学建设、大学综合化、现代大学制度建设、通识教育等。这些改革与社会主义市场经济体制的建立及高等教育大规模的扩张也是相呼应的。

育人问题从人才培养模式的角度看首先就是专业问题。新中国成立初的几十年里,我国的专业建设学习的是苏联模式,带有很强的计划经济色彩,设置过于刚性。而欧美体系下的专业概念其实是学科门类下的课程组合(program)亦称主修(major),弹性较大,课程组合的方式因校而异,学生选课的自由度也很大,因此有可能出现“一人一专业”的情况。

以美国为例进一步分析其本科教育模式的特点有:第一,通识教育为主。美国的专业教育主要在研究生阶段完成。第二,学分制,修够学分就可以毕业。为了避免学生选课的盲目性和投机性,有些学校提供的可选课程是模块式的。第三,多样性。美国的教育权在州,大学又是个自治体,因此高等教育的多样性特征鲜明;第四,学习自主性。大学可以风格不同,但都有着规范和严谨的学习要求,学生的学习既是开放的又是严格的,作业的信息承载量很大。当然,这种模式也有问题,那就是可能会参差不齐,所以有“最好的大学在美国,最差的大学也在美国”之说。

为了支撑起这种教育模式,除了制度上的灵活性和自主性,还必须有大量的课程可供选择。因此,大学的课程产出也非常惊人——由科研构成讲座,由讲座生成课程。当今Mooc的兴起,大家都说是信息技术的力量,我个人的看法是那些优秀的大学聚积的课程量实在是太多了,又舍不得浪费,而要回馈给社会、让社会共享。

我国高校的扩招不能是原有专业的简单膨胀,市场经济的发展又增加了学校的办学自主权,因此一些短平快专业和名称时髦专业大量产生。这时的教学计划其实多数是平面知识的叠加,构不成合理的结构,因此育人是不完整的。旧模式的优点丧失了,新模式的缺点进来了,我们的本科教育选择了一条最容易实现,但却是最不好的发展路径。这就是我们高等教育的问题。

政府和学界不是没有看到这些问题,如在2005年中央就提出高等教育要进入以提高质量为中心的新时期、2010年的规划纲要也将提高质量列为工作重点、党的十八大报告还明确了高等教育的内涵式发展道路,之间还实施过多项质量工程,但高等教育的质量问题依然严峻。

关键是搭建学生的能力结构

提炼我国和发达国家本科教育模式的共同优点,有:结构化课程、宽基础、教学与实践相结合、灵活选择课程、小班教学和课堂讨论、综合练习、学术规范等。这里需要说明的是,四年的学习时间是限定的,实现的是有限目标,不能一味求多求大,有增必有减,不能假大空。

我国《高等教育法》规定:高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。就是说,我国高等教育的落脚点是专业教育,这一点和美国的通识教育为主不同。当然,这并不是说我们不提倡通识教育、要走过去的老路,而是要围绕高级专门人才的成长巩固基础和搭建能力结构。

具体而言,高级专门人才的能力构成包括“知识、技能、思维力”三个基本要素,而知识通过传授、技能通过训练、思维通过开发获得,彼此遵循的教育规律不同。我们当今教育问题的核心,就是一切围绕知识转,把鲜活、多样的教育简化为对知识点的死记硬背,因此产生高分低能。

知识如音符,能力如谱曲;知识如文字,能力如作文。这种比喻讲的是能力与知识的关系。知识是前人实践经验的总结和概括,是培养与获得能力的基础。但是,知识与能力的关系并不是一种线性关系,结构化的知识体系有助于思维力的提升,而且有些知识更有利于训练思维。

技能是指完成某项任务的操作活动方式和心智活动方式,是能力表现的手段。如果缺乏基本技能,知识就难以迁移到新的情境,能力就难以培养和发挥,更谈不上有新的开拓和创新。通常说的“心灵手巧”,也就是心智技能和操作技能结合与统一的结果。技能是通过实践和认知获得的,知识的领会和技能的形成可以相辅相成、相互促进。例如工程制图是工程师的语言,如果只满足于听懂了点线面体的投影原理、相关理论和测绘知识等,而没有亲自动手与刻苦练习,就绝不可能获得真知,更无法用以表达工程意图及和自己创新构思的复杂关系。

思维是人类最高级的具有新质的心理活动形式,思维力则是在表象、概念的基础上完成分析、综合、判断、推理和比较等认知活动的基本功。思维开发是学生能力培养的核心,如孔子说,“学而不思则罔”;爱因斯坦认为,“整个科学不过是日常思维的一种提炼”;恩格斯也曾指出,“一个民族要想站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”并盛赞思维是“地球上最美丽的花朵”。

这里需进一步强调的是,教学计划中课程体系的知识不是罗列上去的,而是结构化的设计,即知识是有序而不是堆加的。这时候知识的作用一是使得专门人才具有专业知识,二是训练学生的思维力。所以对知识内容的选择需要特别讲究,有序的知识才有助于思维的开发。

我国本科教育模式的改革方向

本科教育要帮助学生完成从家庭人向社会人的转换,并使之成为高级专门人才。针对当前我国本科教育的虚、散、空问题,我们需要以严谨的态度推动变革。

第一,结构化育人。这是我们的本科教育必须坚守的思想。一是结构性的知识;二是不可缺少的科学试验和专业实践,这一块我们现在存在着“能省就省”的问题,需要规范;三是必要的社会实践,这是接触社会、培养学生社会责任感的必要途径。

第二,多样化发展。本科教育内容的结构化既要必须,也要多样,因为社会的需求是多样的。各高等学校可以根据自己的特色做出自己的选择,如依据什么教育思想、培养人的面向、教育内容的宽窄和方法的选择等。即各校可以有自己的结构化安排,但不结构化则是不对的。

第三,增加学生选择。每个学生有自己的个性特点和兴趣爱好,因此我们的教学计划不能千篇一律或过于刚性,比较好的办法就是增强学生选择的主动性。当然,学生是受教育者,有不够成熟的一面,学校要有方向引导和理性约束。僵化的教学安排肯定是不符合时代要求的,要增加弹性。

第四,坚持小班教学。提高质量需要学校认真培养学生勤奋学习的氛围,小班教学是人才培养最基础性的教学安排。我们不能再搞自欺欺人的东西了,一方面高喊质量是生命线,另一方面继续大规模授课。应把小班教学比例列为高等学校评估的重要指标,各学校也要向社会公开这一比值。

第五,加强课程开发。随着高等学校规模的庞大,许多高校拒绝小型的前沿课程,这是个大问题。其直接结果是导致课程的陈旧,还会使学生无课可选。长期下来,学校的科研水平、教学水平都将受到影响,科教两张皮亦难以改变。(选自《教育周刊》,201584日,作者:马陆亭,国家教育发展研究中心高等教育研究室主任)

 

大学教研成果应以怎样的形态呈现?

 

长期以来,大学普遍存在重科研轻教学问题。重科研是对的,因为它有助于提升大学学术水平和社会声望,但轻教学则是错误的,因为它不仅在根本上降低人才培养质量,甚至从根本上消解教育的本质及大学存在的依据。

“什么都研究,就是不研究自己”

为改变这种畸轻畸重现象,政府和高校采取了不少措施。比如,加大对教学的投入,加强教师教学方法培训,重视学生对教学的评价,教师职称评定实行教学工作一票否决制,等等。其中,一个最值得称道的亮点,就是重视和突出教学研究。比如,南京大学早在十多年前就率先提出了“四个一视同仁”,即教学工作与科研工作、教研项目与科研项目、教学成果与科研成果、教学带头人与科研带头人一视同仁。“四个一视同仁”在高教界引起强烈反响,许多高校纷纷效法。把教研与科研同等对待,进而将教研纳入科研,不能不说是一场教育观念更新和思想变革。要知道,美国当代著名高等教育家博耶教授就曾把大学的研究划分为四种类型:发现的研究;综合的研究;应用的研究;教学的研究。他据此明确提出了“教学学术”概念,即认为大学教学是一门学问,单凭经验无法胜任,必须像重视科学研究那样重视教学研究。哈佛大学前校长德里克博克(1971—1991年在任)甚至批评大学“什么都研究,就是不研究自己”,他所说的“大学不研究自己”,就是大学不把内部管理及教育教学当作学问来研究和对待,导致教育理论落后于实践。

强化教研、重视教学学术非常重要,但现实生活中,其命运又如何呢?如果就事论事地看,教学研究确实越来越受到重视和青睐,君不见各级政府和高校的教学研究课题立项数量和种类越来越多,经费支持力度越来越大,各种教学成果的奖励程度也越来越高。有的高校要求,教师职称评定、职务晋升必须与教研成果挂钩,有的高校干脆规定,职称评定实行教研成果一票否决制。在诸多政策的引导、鼓励甚至强制规约下,高校及其教师掀起了一股教研热,很多教师和管理人员手里都有不同渠道申请来的教研课题,都在写教研(教改)论文、发表教研文章,甚至有的学校还邀请教育专家指导教研论文写作及发表技巧。也有高校领导亲自出马率领教师集体编写和出版教研论文集,以便为教师评定职称提供便利,当然,也不乏某些教师花钱雇枪手写教研论文,花钱买杂志版面或书号的现象,不一而足。

教研课题立项和教研成果已然遍地开花,照理讲应该是好现象,但实际上大学的教学景象怎样?依然故我,基本没有发生新的变化。笔者多年参加高校教学评估现场考察,发现我们的课堂教学还是老三样:教师中心、教材(PPT)中心、讲授中心。教师厌教,学生厌学绝非个别现象。当前高教界出现并倡导的研讨式、探究式、互动式、对话式、问题式等先进的教学理念,鲜见于我们的大学教学生活中。造成上述问题的原因,主要是我们对大学教研的本质及其存在形态的认识有偏差,机械地套用科研的一般呈现模式来理解和要求教研,导致教研形式化、课题化和论文化。尤其是将职称评定、晋升等与教研成果直接挂钩后,进一步使教研活动为急功近利所驱使和绑架。

大学教研与科研的最大区别

事实上,大学教研有自身的研究对象、研究范围和表达形式,它与一般的研究并不相同。大学教研与一般科研最大的区别,就是研究主体与研究对象和研究过程在时空上的高度重合性与一致性,教师既是施教者,同时又是自我施教的观察者、研究者和反思者,教师教研离不开他的施教过程与活动,这就是人们通常所说的行动研究或情境研究,即在具体的教学过程中研究和设计,反过来研究和设计又直接为改进教学和提高教学品质服务。由此看来,能否从教学生活实际出发,能否源于教学,服务教学和提高教学质量,是大学教研的本质属性。由此观之,当前我国大学教研活动,已经严重背离了其宗旨和目标,教研成为脱离教学生活过程的独立写作式功利化行为,异化为成果发表,异化为职称晋升的手段。

教研具有行动性和过程性,是做出来的,不是写出来的,更不是随意拼凑出来的。实践才是教研的核心,写作与发表仅仅是其形式表达,远不是主要的,甚至是可有可无的。课堂、教室和校园以及现实的教学生活才是教研的战场,教研成果应该写在现实的教学活动过程与场所之中,写在师生的现实教学生活实践及其交往过程之中,它不应是空洞地杜撰和发表所谓教研论文或专著。教学思路的设计、教学内容的改变、教学方法的改革、师生关系的重组……总之,一切有助于教学生活改善,有助于教学质量提升,有助于师生成长与发展的新理念、新技术,都是教研成果的表现。高校需要强化教研意识及其成果意识,但这种意识绝不仅限于发表论文,真正的教研成果是教学实践的改变和教学质量的提升。

如何评价教师的教研成果

既然教研成果写在课堂和学校情境中,写在教学生活经历中,就要求我们的教师和管理者一定要立足于教学生活本身,善于从教学生活出发去发现问题、思考问题、研究问题和解决问题。教研成果可能是有形的,更多情况下则是无形的,它与教学生活紧密关联在一起。如果教研活动及其成果是无形的,那么又应该如何来评价教师教研活动的效率效益与成果水平高低呢?这就需要我们建立全新的一套评价教研活动及其成果水平的标准和方法,特别是建立科学合理的教研成果评估制度和激励制度,使我们的教研工作不是出于发表论文和评定职称的需要,而是出于改进教学和提升教学质量的内在需要,出于学生发展和教师超越自身教学生活的需要。这时候,教研本身成了目的,它不再是手段。那么,谁有资格来评价教师的教研活动及其成果呢?笔者认为,不是杂志等出版物,而是学生、同行以及教育专家的体验和评价。大学鼓励教研活动与成果的制度设计,应该建立在此基础上。教研成果是否具有生命力,是否体现了现代教育教学理念,是否能够促进学生身心发展,他们应该最有发言权。

大学教研对象无所不在,大学管理者、教师和学生都可以是行动研究者,只是他们各自涉及的教研对象、范围及其表现形式不同。学校应该尤其鼓励一线教师的教研,因为它最广泛、最基础,也最关键。一线教研搞好了,就能使学校最广大的师生从中获益,就能使学校教育教学质量全面提高。

教研工作极其复杂和艰辛,绝非撰写或发表一篇论文那样简单,它需要研究者对教育教学工作具有高度的责任感使命感,本着热爱教学、热爱学生的奉献精神,潜心教学观察和钻研,在日常教学中研究发现问题、积累经验、总结提高,反过来回馈日常教学生活、改变日常教学生活、升华日常教学生活。当然,从技术上讲,教师确实需要学习和掌握教育教学理论,需要了解当代世界高等教育理论与实践的发展趋势,需要具有改变日常教学生活的勇气和毅力。对于那些教研成果显著,教改效果明显的教师,大学对其劳动成果必须给予应有的尊重和恰如其分的奖励。(选自《教育周刊》,2015728日,作者:刘振天,中国人民大学教育学院)

 

高校辅导员职业发展三策

 

“首都高校大学生思想状况滚动调查”和“首都高校辅导员队伍职业发展现状调查”都显示,辅导员“敬业”但不“专业”,在驾驭和解决学生发展问题上,辅导员的能力和本领与学生的要求还有较大差距,辅导员职业认同校内认同也低于国家认同,辅导员建设校内力度低于国家力度,辅导员配备不足、职业基础薄弱、岗位胜任力欠缺等问题凸显。高校辅导员队伍人力资源建设也存在一些问题,以“事”为本的人力资源建设理念以及“定位不清”“多头管理”“评价单一”和职业发展支持政策不完善、协会组织作用不突出等问题已经在一定程度上影响了辅导员的职业认同和专业化发展。

研究发现:从辅导员所感知到的院校组织支持来看,在环境支持上,院校选拔性越好感知到的环境支持越多,从业年限越长感知到的支持就越差;政策支持上,辅导员最为普遍的感受到了培训进修方面的支持,在职务职称和协会组织上的支持力度相对较弱。辅导员感知的物质支持、政策支持的缺失很大程度上受到支持形式与辅导员发展需求不匹配、支持机制不健全、支持政策不配套或执行不到位、辅导员事务性工作过多等客观原因的影响。由于主客观条件的限制,很多辅导员毕业时虽然选择了辅导员岗位,但高校专业教师岗位较高的职业认可度和清晰的职业发展路径更具吸引力,很多辅导员更倾向于把自己的学科专业作为未来职业发展方向,辅导员职业的“过渡性”较强,流动性大。特别是工作4—8年的辅导员是辅导员队伍中的骨干,这一阶段也是建立职业认同和忠诚感的重要时期,但从调查来看,这一时期学校支持政策与辅导员的发展需求不配套,这个阶段的辅导员大都处于职业认同和投入的低谷期,“转岗分流”和职业倦怠也多出现在这个阶段。

基于这些发现,课题组从高校组织支持策略和支持机制的角度提出了破解高校辅导员职业发展问题的路径。

支持策略

1.强化角色认知,加强辅导员发展的理念认同。2.合理建构制度,强化辅导员发展的制度认同。3.加强组织激励,激发辅导员发展的内在动机。

支持机制

1.构建全员育人的工作机制,改变育人工作由学生工作系统单打独斗的工作局面,形成学校教书育人、管理育人、服务育人的良好氛围和育人工作的整体合力;

2.建立畅通的沟通反馈机制,强化辅导员与学校职能部门、职能部门与学院、辅导员之间以及辅导员与理论研究者、政策制定者之间的沟通和交流,形成促进辅导员职业发展的合力;

3.建立多渠道多元化的发展机制。学校要将辅导员队伍建设与师资队伍建设、党政干部培养统筹规划和实施,纵向上鼓励辅导员走专业化、专家化发展道路,形成一个结构合理的职业化发展阶梯,横向上,通过建立合理的制度和机制使双阶梯的发展机制能落地并有效运行;

4.构建专业发展的学术引导机制。把从事辅导员工作与建立独立的专业发展和研究方向结合,引导辅导员深入开展实践问题研究,形成研究自觉,提升辅导员队伍的科研能力和学术水平,进而提高辅导员群体的学术地位,使辅导员工作从本质上返归到“教师”角色上来。

5.建立横纵结合的学生事务管理矩阵结构。建立直线职能型学生工作管理机构,使学生事务管理直接面对学生,减少管理层级,释放辅导员在学生基本事务性工作中的精力消耗;对辅导员岗位进行分类,改变所有条块工作都由辅导员集中负责的现状,使辅导员在完成职业化阶段后,能够在明确的专业化发展实践平台上进行专业化提升,实现术业专攻。

6.完善辅导员职业生涯管理与开发机制。高校要通过引导不同生涯发展阶段的辅导员自我认识与定位,开发其潜能,发挥其专长,确定其职业贡献区,帮助其实现人生目标,获得职业成功。(引自《光明日报》,2015723日。)

 

【新闻动态】

 

  2014年全国教育事业发展统计公报

2014年,教育系统坚定不移贯彻落实党中央、国务院的决策部署,牢牢把握全面深化综合改革的主题,紧抓促进公平和提高质量两大任务,在“破解”一些人民群众关切的重大热点难点问题、促进教育公平方面取得新成效,教育内涵发展迈上新台阶,在培养学生成长、服务经济社会发展等方面取得了新成绩。

一、学前教育

全国共有幼儿园20.99万所,比上年增加1.13万所,在园幼儿(包括附设班)4050.71万人,比上年增加156.02万人。幼儿园园长和教师共208.03万人,比上年增加19.52万人。学前教育毛入园率达到70.5%,比上年提高3个百分点。

二、义务教育

全国共有义务教育阶段学校25.40万所,比上年减少1.23万所。全国义务教育阶段共招生3106.25万人;在校生1.38亿人;专任教师912.23万人;九年义务教育巩固率92.6%

1.小学。全国共有小学20.14万所,比上年减少1.22万所;招生1658.42万人,比上年减少36.93万人;在校生9451.07万人,比上年增加90.52万人;毕业生1476.63万人,比上年减少104.43万人。小学学龄儿童净入学率达到99.81%;其中,男女童净入学率分别为99.80%99.83%,女童高于男童0.03个百分点。

小学教职工548.89万人,比上年减少0.59万人;专任教师563.39万人, 比上年增加4.93万人。专任教师学历合格率99.88%,比上年提高0.05个百分点。生师比16.78:1,与上年基本持平。

普通小学(含教学点)校舍建筑面积64697.19万平方米,比上年增长2632.34万平方米。设施设备配备达标的学校比例情况分别为:体育运动场()面积达标学校比例56.82%,体育器械配备达标学校比例59.89%,音乐器械配备达标学校比例58.52%,美术器械配备达标学校比例58.42%,数学自然实验仪器达标学校比例61.06%

2.初中。全国共有初中学校5.26万所(其中职业初中26),比上年减少181所。招生1447.82万人,比上年减少48.27万人;在校生4384.63万人,比上年减少55.50万人;毕业生1413.51万人,比上年减少148.03万人。初中阶段毛入学率103.5%,初中毕业生升学率95.1%

初中教职工395.57万人,比上年增加2.70万人;专任教师348.84万人,比上年增加0.75万人。初中专任教师学历合格率99.53%,比上年提高0.25个百分点。生师比12.57:1,与上年基本持平。

初中校舍建筑面积52563.54万平方米,比上年增长2484.13 万平方米。设施设备配备达标的学校比例情况分别为:体育运动场()面积达标学校比例73.33%,体育器械配备达标学校比例77.72%,音乐器械配备达标学校比例76.06%,美术器械配备达标学校比例75.87%,理科实验仪器达标学校比例81.33%

3.进城务工人员随迁子女和农村留守儿童。全国义务教育阶段在校生中进城务工人员随迁子女共1294.73万人。其中,在小学就读955.59万人,在初中就读339.14万人。

全国义务教育阶段在校生中农村留守儿童共2075.42万人。其中,在小学就读1409.53万人,在初中就读665.89万人。

三、特殊教育

全国共有特殊教育学校2000所,比上年增加67所;特殊教育学校共有专任教师4.81万人。全国共招收特殊教育学生7.07万人,比上年增加0.47万人;在校生39.49万人,比上年增加2.68万人。其中,视力残疾学生3.41万人,听力残疾学生8.85万人,智力残疾学生20.57万人,其他残疾学生6.67万人。特殊教育毕业生4.90万人,比上年减少0.17万人。

普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.80万人,在校生20.91万人,分别占特殊教育招生总数和在校生总数的53.78%52.94%

四、高中阶段教育

全国高中阶段教育共有学校2.57万所,比上年减少548所;招生1416.36万人,比上年减少81.10万人;在校学生4170.65万人,比上年减少199.27万人。高中阶段毛入学率86.5%,比上年提高0.5个百分点。

1.普通高中。全国普通高中1.33万所,比上年减少99所;招生796.60万人,比上年减少26.10万人,降低3.17%;在校生2400.47万人,比上年减少35.41万人,降低1.45%;毕业生799.62万人,比上年增加0.64万人,增长0.08%

普通高中教职工250.94万人,比上年增加3.58万人;专任教师166.27万人,比上年增加3.37万人,生师比14.44:1,比上年的14.95:1有所改善;专任教师学历合格率97.25%,比上年提高0.44个百分点。

普通高中共有校舍建筑面积45346.02万平方米,比上年增长1785.89万平方米。普通高中设施设备配备达标的学校比例情况分别为:体育运动场()面积达标学校比例84.38%,体育器械配备达标学校比例86.25%,音乐器械配备达标学校比例84.49%,美术器械配备达标学校比例84.70%,理科实验仪器达标学校比例87.63%

2.成人高中。全国成人高中546所,比上年减少65所;在校生14.90万人,比上年增加3.83万人;毕业生12.36万人,比上年增加1.95万人。成人高中教职工9555人,比上年增加3494人;专任教师8020人,比上年增加3402人。

3.中等职业教育。全国中等职业教育共有学校1.19万所,比上年减少384所。其中,普通中等专业学校3536所,比上年减少41所;职业高中4067所,比上年减少200所;技工学校2818所,比上年减少64所;成人中等专业学校1457所,比上年减少79所。

中等职业教育招生619.76万人,比上年减少55.00万人,占高中阶段教育招生总数的43.76%。其中,普通中专招生259.66万人,比上年减少11.81万人;职业高中招生161.54万人,比上年减少22.00万人;技工学校招生124.41万人,比上年减少9.09万人;成人中专招生74.16万人,比上年减少12.10万人。

中等职业教育在校生1755.28万人,比上年减少167.69万人,占高中阶段教育在校生总数的42.09%。其中,普通中专在校生749.14万人,比上年减少23.05万人;职业高中在校生472.82万人,比上年减少61.40万人;技工学校在校生338.97万人,比上年减少47.62万人;成人中专在校生194.36万人,比上年减少35.62万人。

中等职业教育毕业生622.95万人,比上年减少51.49万人。其中,普通中专毕业生247.73万人,比上年减少17.48万人;职业高中毕业生178.37万人,比上年减少26.15万人;技工学校毕业生106.79万人,比上年减少10.09万人;成人中专毕业生90.05万人,比上年增加2.21万人。

中等职业教育学校共有教职工113.21万人,比上年减少2.13万人。其中,普通中等专业学校教职工41.81万人,比上年减少1195人;职业高中教职工36.09万人,比上年减少1.45万人;技工学校教职工26.52万人,比上年减少4240人;成人中等专业学校教职工7.34万人,比上年增加665人。

中等职业教育学校共有专任教师85.84万人,比上年减少9530人,生师比21.34:1,比上年的22.97:1有所改善。其中,普通中等专业学校专任教师30.69万人,比上年增加3321人;职业高中专任教师29.33万人,比上年减少8117人;技工学校专任教师19.46万人,比上年减少4558人;成人中等专业学校专任教师5.31万人,比上年增加1113人。

五、高等教育

全国各类高等教育在学总规模达到3559万人,高等教育毛入学率达到37.5%。全国共有普通高等学校和成人高等学校2824所,比上年增加36所。其中,普通高等学校2529(含独立学院283),比上年增加38所;成人高等学校295所,比上年减少2所。普通高校中本科院校1202所,比上年增加32所;高职(专科)院校1327所,比上年增加6所。全国共有研究生培养机构788个,其中,普通高校571个,科研机构217个。

研究生招生62.13万人,比上年增加0.99万人,增长1.63%,其中,博士生招生7.26万人,硕士生招生54.87万人。在学研究生184.77万人,比上年增加5.37万人,增长3.00%,其中,在学博士生31.27万人,在学硕士生153.50万人。毕业研究生53.59万人,比上年增加2.22万人,增长4.33%,其中,毕业博士生5.37万人,毕业硕士生48.22万人。

普通高等教育本专科共招生721.40万人,比上年增加21.57万人,增长3.08%;在校生2547.70万人,比上年增加79.63万人,增长3.23%;毕业生659.37万人,比上年增加20.65万人,增长3.23%

成人高等教育本专科共招生265.60万人,比上年增加9.11万人;在校生653.12万人,比上年增加26.71万人;毕业生221.23万人,比上年增加21.46万人。

全国高等教育自学考试学历教育报考703.37万人次,取得毕业证书77.38万人。

普通高等学校本科、高职(专科)全日制在校生平均规模9995人,其中,本科学校14342人,高职(专科)学校6057人。

普通高等学校教职工233.57万人,比上年增加3.95万人;专任教师153.45万人,比上年增加3.76万人。普通高校生师比为17.68:1。成人高等学校教职工5.29万人,比上年减少3496人;专任教师3.15万人,比上年减少2109人。

普通高等学校校舍总建筑面积86310.71万平方米,比上年增加2155.76万平方米;教学科研仪器设备总值[14]3658.49亿元,比上年增加348.91亿元。

六、成人培训与扫盲教育

全国接受各种非学历高等教育的学生736.66万人次,当年已毕()920.28万人次;接受各种非学历中等教育的学生达4613.67万人次,当年已毕()5084.48万人次。

全国职业技术培训机构10.51万所,比上年减少0.72万所;教职工47.74万人;专任教师27.65万人。

全国有成人小学1.83万所,在校生116.43万人,教职工4.05万人,其中,专任教师2.17万人;成人初中1370所,在校生46.26万人,教职工8732人,其中,专任教师7559人。

全国共扫除文盲44.15万人,比上年减少6.43万人;另有45.55万人正在参加扫盲学习,比上年减少16.37万人。扫盲教育教职工2.61万人,比上年减少6517人;专任教师1.08万人,比上年减少4551人。

七、民办教育

全国共有各级各类民办学校(教育机构)15.52万所,比上年增加0.63万所;招生1563.84万人,比上年增加69.32万人;各类教育在校生达4301.91万人,比上年增加223.60万人。其中:

民办幼儿园13.93万所,比上年增加5831所;入园儿童953.66万人,比上年增加45.70万人;在园儿童2125.38万人,比上年增加135.12万人。

民办普通小学5681所,比上年增加274所;招生114.80万人,比上年增加3.52万人;在校生674.14万人,比上年增加45.54万人。

民办普通初中4743所,比上年增加208所;招生167.74万人,比上年增加5.63万人;在校生487.00万人,比上年增加24.65万人。

民办普通高中2442所,比上年增加67所;招生82.73万人,比上年增加2.91万人;在校生238.65万人,与上年增加7.01万人。

民办中等职业学校2343所,比上年减少139所;招生71.95万人,比上年减少1.21万人;在校生189.57万人,比上年减少18.37万人。另有非学历教育学生29.45万人。

民办高校728(含独立学院283),比上年增加10所;招生172.96万人,比上年增加12.77万人;在校生587.15万人,比上年增加29.63万人。其中,硕士研究生在校生408人,本科在校生374.83万人,高职(专科)在校生212.28万人;另有自考助学班学生、预科生、进修及培训学生31.73万人。民办的其他高等教育机构799所,各类注册学生88.30万人。

另外,还有其他民办培训机构2.00万所,867.94万人次接受了培训。(选自《中国教育报》,2015731号)

 

  “一带一路”建设与国家教育新使命

“一带一路”旨在通过经济政策协调、要素自由流动、资源高效配置和市场深度融合,以共同利益推动沿线各国经济繁荣与区域经济合作,加强不同文明交流互鉴,促进世界和平发展。在这一世纪性系统大工程中,我国教育特别是高等教育如何担当起应该担当的使命,以更加主动的姿态推动“一带一路”沿线国家的教育合作发展,培养出宏大的人才队伍,适应和引领“一带一路”建设,并且在这一伟大进程中做强自身,建成高等教育强国,需要我们认真思考、持续实践。

 “一带一路”建设是国家重大战略

 “一带一路”建设是以经济贸易为主要载体、以互联互通为核心概念、以互利共赢为基本目的的跨国战略合作设想,是对古丝绸之路的传承和提升。它东接亚太经济圈,西进欧洲经济圈,沿途连通中亚、东南亚、南亚、西亚和东非等64个国家,是开放、包容、普惠的经济合作倡议,不限国别范围,不是一个实体,不搞封闭机制,有意愿的国家和经济体均可参与进来,共同发展、合作发展。“一带一路”战略打破了原来点状、块状的区域发展模式,成为一种新的发展模式。“一带一路”沿线大多是新兴经济体和发展中国家,目前总人口约44亿人,经济总量约21万亿美元,分别约占全球的63%29%。这些国家普遍处于经济发展的上升期,资源禀赋各异,经济互补性较强,彼此合作潜力和空间很大。

“一带一路”建设主要包含经济贸易、区域秩序、人文交流三方面的内涵,以政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通“五通”为主要内容。

“一带一路”是促进共同发展、实现共同繁荣的合作共赢之路,是增进理解信任、加强交流合作的和平友谊之路,是战略性、长期性、高层次、全方位的宏大战略。它承载着全面开放、统筹发展、民族复兴的伟大目标和崇高使命。要实现这一目标的空间范围广、时间跨度大、实施周期长,不是一年两年或十年八年能立见成效的,要把眼光放到2020年、2030年、2050年几个时段,在实现中华民族伟大复兴中国梦的历史进程中进行思考和把握,确定近中远期目标和重点,先易后难,分阶段分步骤实施推进。对其长期性、艰巨性、复杂性始终保持清醒认识。无动于衷不行,急躁冒进也不行。在过去的20多年中,以金砖国家为代表的新兴国家的经济增长速度超过发达工业国家的一倍,改变了国际经济政治格局,而“一带一路”建设必将进一步改变国际经济政治格局。

为教育对外开放提出新使命

“人类命运共同体”是中国政府近年来反复强调的关于人类社会发展的新理念。党的十八大报告首次明确提出,“要倡导人类命运共同体意识,在追求本国利益时兼顾他国合理关切,在谋求本国发展中促进各国共同发展”。

穷则独善其身,达则兼济天下,是中国自古以来就有的以天下为己任的担当。在今天中国即将全面建成小康社会,进而步入中等发达国家行列之际,“一带一路”战略的推出和亚投行的组建,都体现了这种情怀。“一带一路”沿线国家多半遭受过旧殖民统治体系的剥削和压制,由于历史与自身情况的制约,很多国家至今无法摆脱贫困、饥饿、动乱的困扰,而在其现代化进程中,又不得不面对二战以来依据丛林原则形成的世界政治、经济格局,但其发展策略和发展道路又不可能走以往发达国家的老路,因而在世界多极化、经济全球化、文化多样化和社会信息化持续推进的世界潮流中,迫切需要在更加公正合理的国际体系中发展自己。中国倡议的“一带一路”建设和设立亚投行,就是着力于欧亚大陆互利共赢一体化发展和利益共同体及命运共同体的意识,是兼济天下的使命担当。

在推进“一带一路”建设、促进“人类命运共同体”建设的进程中,教育承担着独特的使命。新中国成立以来,特别是改革开放以来,我国教育顺势而为,逐步形成全方位、多层次、宽领域的对外开放格局,建成了世界最大留学输出国和亚洲最大留学目的地国。加入WTO以来,我国教育开放承诺水平在世界主要国家中已相对较高,有的方面高于一些发达国家,更是高于一批尚未承诺开放本国教育重要参照国。新形势下教育如何顺应新形势、抓住机遇,承担好“一带一路”建设提出的新使命与新要求是摆在我们面前的重要任务。

服务于“一带一路”建设,教育特别是高等教育,首先和主要的任务是人才培养。“一带一路”建设需要什么样的人才呢?“一带一路”建设的浩大内容,可以分为3个方面:一是交通、信息、能源基础设施,贸易与投资,能源资源,货币金融互联互通,可以理解为工程建设和经济贸易;二是区域性的生态环境保护,海上合作领域,政策的互联互通,可以理解为区域政治和秩序;三是区域性的语言文化、科技人文、卫生和旅游等人文领域的互联互通,可以理解为人文交流与合作。这些战略所涵盖的建设内容,包括基础设施建设、技术、资本、货币、贸易、文化、政策、民族、宗教,无一不需要教育、特别是高等教育提供人才支撑。

第一,大量的基础设施建设,需要宏大的不同领域的工程技术、项目设计与管理等专业人才。据亚洲开发银行的评估报告显示,20102020年,亚洲各国累计需要投入7.97万亿美元用于基础设施的建设与维护,涉及989个交通运输和88个能源跨境项目。这些项目的建设完成,需要数以十万乃至百万计的铁路、管道、电力、公路、港口与通信等产业的工程建设、设计施工、质量控制与保障、经济管理人才,要加强工程、政治、经济、管理等各领域的专家协作。

第二,随着众多的企业落地,急需大量通晓当地语言、熟知当地政治经济文化风俗和人文地理的人才,特别是东南亚、南亚、中亚、东北亚乃至西亚国家政治、经济及风土民情的人才。“一带一路”沿线有64个国家,还不断有国家和地区参与进来,而通晓亚洲小语种的人才却是奇缺的,遭遇“小语种危机”,小语种教学和小语种人才培养任务很重。而且,我国大众观念中的外语几乎就相当于英语,国外就几乎相当于发达国家,这些观念与我国日益深入和多元开放的国际化进程很不适应,亟待改变。

第三,区域性经贸往来和良好秩序的形成,需要大量的国际贸易人才。“一带一路”正在形成除大西洋贸易轴心和太平洋贸易轴心之外、新的以亚欧为核心的全球第三大贸易轴心。目前“一带一路”国家GDP总量达20万亿美元(约占全球1/3)。区域国家经济增长对跨境贸易的依赖程度较高,2000年各国平均外贸依存度为32.6%2010年提高到33.9%2012年达到34.5%,远高于同期24.3%的全球平均水平。根据世界银行数据计算,19902013年期间,全球贸易、跨境直接投资年均增长速度为7.8%9.7%,而“一带一路”沿线国家同期的年均增长速度分别为13.1%16.5%;尤其是国际金融危机后的2010~2013年期间,“一带一路”国家对外贸易、外资净流入年均增长速度分别为13.9%6.2%,比全球平均水平高出4.6个百分点和3.4个百分点。预计未来十年,“一带一路”国家出口规模占比有望提升至1/3左右。亚投行成立后的首个项目即是“丝绸之路经济带”的建设,这就急需大量懂得资本运作、货币流通、贸易规则制定、通晓国际规则的人才。

服务于“一带一路”建设,需要加强民族理解和文化理解教育,力促民心互通。民心互通说到底是文化的交融。文化是全人类共通的精神产品。要使得“一带一路”战略顺利实施,互利互惠是根本,民心相通是社会根基。沿线国家普遍国情复杂,宗教信仰、地缘政治、民心社情等比较复杂,政局动荡很难预期,地区、阶层、宗教派系差异性大,只有全面了解民间需求与广泛民意,消除误解误判,才能促进合作,只有沿线国家的学者、企业家、政府部门、民间组织和民众充分理解历史文化背景与民心社情,才可能更好地实施这一战略,而这正是目前非常缺乏的,需要加强增进民族理解和文化理解认同的教育。需要为“一带一路”政策制定者、传播者和从事实际工作的政府官员、企业家、民间人士等提供全面、深入的历史、地理、语言、文化、宗教、政治等方面的知识培训,才能有效实现“政策沟通”;需要培养一批具有较好的国际交往能力,具有较好社会影响力与社会声誉,能经常往来于各国间的民间人士、文化使者,他们通过NGO志愿者、学术研究、文化交流等方式进入到整个社会的肌体中,才能达到民心相通。

服务于“一带一路”建设,教育特别是高等教育要努力提供智力支持、贡献宝贵智慧。世界历史发展表明,各个国家在全球格局中的经济、政治地位并非不可改变,世界存在于动态变化之中。亚太国家要想在新一轮的世界格局变化中占据新的席位,必须顺应地区和全球合作潮流。斯塔夫里阿诺斯曾说,“如果其他地理因素相同,那么人类取得进步的关键就在于各民族之间的可接近性。最有机会与其他民族相互影响的那些民族,最有可能得到突飞猛进的发展。实际上,环境也迫使他们非迅速发展不可,因为他们面临的不仅仅是发展的机会,还有被淘汰的压力”。“一带一路”建设正是既承认沿线国家各自发展独特性,又结成互为中心和源头的共同发展体系。这种共同的发展体系决定了必须加强对人类命运共同体共同面对的重大课题的研究,提出可行的解决方案。

第一,要为建设和谐区域治理体系贡献智慧。“一带一路”沿线大都为新兴国家,随着新兴国家的发展,他们在国际事务中影响力不断上升,但国际政治经济秩序不公平不合理的状况依然存在,不同国家和地区经济社会发展不平衡现象十分普遍,贫富差距日益扩大,地区冲突与暴力依然存在。这些都是困扰“一带一路”沿线各国治理的难题,也是“一带一路”建设成共同发展体系需要共同面对的挑战和问题。

第二,要为人类社会和区域的可持续发展贡献智慧。全球气候变化、能源短缺、水资源危机、森林资源保护、土地荒漠化、生物多样性保护、环境严重污染,重大传染病防治、突发公共安全事件,新兴国家高速城市化、人口膨胀、资源缺乏等问题给人类社会和区域的可持续发展带来严峻挑战,需要共同面对,协调解决。由于现存的国际体系规则或明或暗都由欧美发达国家主导,因而完全指望他们来公正地代表全球的公共利益,特别是新兴国家的利益显然是不现实的。研究如何在参与全球治理时对发展中国家更有利,如何面对和解决这些问题,“一带一路”沿线国家具有更多的一致性和共通性,应携起手来,共同研究调整战略对策,为人类社会和区域的可持续发展有所作为,其中中国高等教育要发挥更重要的作用。

第三,要为解决实际应用为导向的现实问题贡献智慧。“一带一路”建设中会出现大量需要解决的各种现实问题,从宏观到微观,从文化到社会,从政策到工程,从人力资源到技术瓶颈。需要开展区域与沿线各国社会发展研究,国别国情科学研判,经贸与文化交流、国际商务合作研究,人才需求调查与培养研究。开展前瞻性、针对性、储备性政策研究,对“一带一路”建设未来5年、15年、50年的发展做出科学研判、战略思考和超前谋划。加强国家之间、国家部委、相关区域政府、高等学校、产业、行业之间的合作研究,围绕决策需求,提出专业化、建设性、切实管用的政策建议。(节选自《光明日报》,2015813日,作者:瞿振元,中国高等教育学会会长。)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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