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《高教信息参考》2016年第2期
发布日期:2016-07-11浏览次数:字号:[ ]


高教信息参考


2016
2 (总第35期)



华北科技学院高等教育研究所编              
20166



      

【教育讲坛】

  大学办学院还是“学院办大学”

  核心素质:开启素质教育新阶段

  用学科高峰带动高校进入世界一流

人文:可以卓越无法“一流”

仅靠学术逻辑难建一流大学

一流大学要办好一流本科教育

建设世界一流学科要实现“三个转变”

 

【新闻动态】

  为创新驱动发展提供强大人才支撑

——教育部党组副书记、副部长杜玉波答本报记者问

 

【本校教研动态】

※“应用型本科院校特色化发展的办学实践研究”结题情况

 

 

 

 

 

 

【教育讲坛】

 

大学办学院还是“学院办大学”

201510月,国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》(以下简称方案),方案提出:为全面实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴,进一步提升我国高等教育综合实力和国际竞争力,加快高等教育强国建设步伐,要统筹推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列。方案制定了一流大学和一流学科建设的宏伟目标:到2020年,若干所大学和一批学科进入世界一流行列,若干学科进入世界一流学科前列。到2030年,更多的大学和学科进入世界一流行列,若干所大学进入世界一流大学前列,一批学科进入世界一流学科前列,高等教育整体实力显著提升。到21世纪中叶,一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列,基本建成高等教育强国。为实现这些目标,方案还就一流大学和一流学科的建设任务、改革任务、支持措施和组织实施做了具体规定。

方案发布之后,在全国省市自治区、各高等学校产生了极大的影响,被认为吹响了建设高等教育强国的冲锋号。刚刚出台的国家“十三五”规划纲要进一步把“两个一流”建设纳入到教育现代化重大工程系列当中。在这两个政策文件的指引下,各地、各高校也正在结合本地区、本单位十三五规划的制定,进一步研究本地区本单位全面深化改革、激发师生活力、建设世界一流大学和一流学科的具体措施。然而,从已经出台的一些区域性和部分高校的政策文件看,校院关系的调整与改革尚没有受到足够的重视。

校院关系影响了整个大学的办学活力

校院关系,指的是大学管理层与学院一级教学科研单位之间的组织关系。目前这个关系的现状是什么?用一句话来概括就是:是大学办学院,而非学院办大学。展开一点说,在校院关系上,学校一级处于支配的、主导的和强势的地位,学院一级处于依附的、被支配的和弱势的地位。这种关系不仅体现在学院领导班子的配备上,而且还体现在学院的专业设置、招生、人事招聘、职称晋升、课程与教学管理、科研组织、社会服务、国际交流与合作、资源配置等很多方面。

可以说,在大学内部的校院关系中,学院一级的自主权是非常小的。这一方面反映了目前高等教育法赋予大学办学自主权本身的落实不到位,很多自主权也不在大学手里;另一方面与长期以来形成的大学内部行政化的管理模式也有着直接的关系。众所周知,大学和学院处于不同的行政序列,大学一般是厅局级,少数“985大学”是副部级,实体性二级学院都是处级,与大学的职能部处在一个行政级别。大学对学院的管理基本上参照政府部门上级对下级的管理方式,各学院在教学、科研、社会服务、文化传承、国际交流与合作等领域的学科特性很少或很难被考虑,“标准化”“一刀切”“齐步走”的现象比较突出。

这种大学与学院的关系模式,极大地制约了学院改革发展的积极性、主动性与创造性,影响了整个大学的办学活力。

从实际情况来说,学科建立在学院的平台上,学院是学科建设的主体,从而也是人才培养的主体、科学研究的主体、社会服务的主体、文化传承的主体以及国际交流与合作的主体。以人才培养为例,各个学科对人才的素质要求是不一样的,适合学工的与适合学理的不同,适合学人文学科的与适合学社会科学的要求也不同。从这个角度来说,什么样的学生最具发展潜能,应当是各个学院的教授们说了算,学院在招生工作中应该具有主导性的话语权。但现在的情况不是这样,大学招生是大学的招生办说了算,是招生办统一制定招生政策、统一进行招生宣传、统一组织录取。招生结束后,招办将录取的名单交给学院,招生工作就算结束。招办在分析招生质量时,主要就是从各专业招收新生的最高分、最低分、平均分及其历史变化来看,对于各专业特殊的素质要求不做太多分析。

与人才培养领域的情况类似,其他工作领域的校院关系也差不多,作为大学层面具体执行部门的大学各职能部处在工作中的行政主导非常强,不愿意或不能够深入地了解、考虑院系工作的特殊性、多样性和具体情况,导致各项工作中的专业性比较薄弱。这就导致了大学及其职能部处在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承、国际交流与合作等方面担纲主要的角色,开会、调研、做规划、发文件、定指标、进行监督和评价等,忙得不亦乐乎。学院层面在大学的各项改革发展中的主体地位未能得到切实的尊重与发挥,很多时候反而成了改革和发展的客体,担当执行、配合、服从、接受评价等角色。作为这样一种角色,学院在大学诸多改革中的自主权和话语权比较低,多数时候都是被当作改革的对象,对大学改革本身有一种恐惧感、疲劳感甚至厌恶感。在这种情形下,要想焕发出大学的活力,全面提升教学、科研、服务、文化传承及国际交流与合作方面的质量,是非常困难的。借用两个时髦的词语,尽管近些年来我国高等学校的改革层出不穷,但是学院师生们的实际“尊严感”与“获得感”并不明显。

完善现代大学治理必须调整校院关系

基于上述分析,我认为要建设好一流大学、一流学科,必须借鉴国际一流大学和一流学科建设的经验,花大力气调整我国大学校院两级的关系,进一步强化学院在大学改革创新中的主体地位,牢固树立大学层面含职能部处层面的工作全心全意为学院改革和发展服务的思想,为切实实现“学院办大学”的理念创造积极条件。这是影响一流大学、一流学科建设的关键环节,也是建立和完善现代大学内部治理体系的关键环节,应当在“十三五”期间认真研究和积极探索。实际上,早在2011年,国家教育体制机制改革领导小组出台的“国家试点学院”改革方案中,就已经有了这方面的思想,倡导参与试点学院改革高校以学院为主体,以人事制度改革为突破口,建立人才培养改革实验区。遗憾的是,这项改革方案在后来的几年中由于种种原因未能得到很好地贯彻执行。为切实推进这种大学内部校院关系的调整与重构,建议:

第一,重启高等教育去行政化改革,先行去除大学内部的行政级别,不再使学院在行政上从属于大学层面,重新确立学院在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承、国际交流与合作等方面的主体地位;

第二,作为一种高校内部去行政化的替代性安排,学校职能部处管理系列岗位全面落实职级制,建立学院管理层岗位责任制,实行岗位津贴制,试点全职院长制度;

第三,切实转变学校内部管理方式,合并工作性质相同或相近的管理部门,进一步转变管理理念和方式,加大对大学部处机关管理人员的培训力度,切实提高他们工作中的专业化、国际化和信息化水平,强化和提升服务学院工作的职能;

第四,将政府已经下放给大学的自主权进一步下放给学院,防止和解决中间截留的问题,在招生、专业设置、人才聘用、职称晋升、科学研究、社会服务、国际交流与合作等领域进一步扩大学院的自主权;

第五,完善学院内部治理体系,加强党政联席会议制度、学术委员会、二级教代会、院系学生会、第三方咨询或评价等制度建设,确保已经下放的各项自主权能够规范、公正、有效和阳光地运行,切实增强学院办学活力。

总的来说,统筹推进世界一流大学和一流学科建设是一项光荣而又艰巨的历史性任务。在完成这一任务的历史进程中,必须不断地调整大学外部和内部的关系,尤其是大学内部的校院关系,充分发挥学院在大学发展、学科建设过程中的主体作用,真正实现学院办大学的理想。毕竟,没有一流的学院,就难有一流的大学。(来源:《教育周刊》,2016510号)

 

核心素质:开启素质教育新阶段

学生发展核心素养(以下简称核心素养),是当下我国基础教育课程改革乃至整个基础教育改革的一个热词。它回响在教育的上空,也回荡在大家的心里。我们思考着,讨论着,有些问题还没有完全弄明白。诸如:何为核心素养,核心素养何为,如何让核心素养真正落地,以及在实施中怎样处理好一些关系,等等。对这些问题我们应当作出回答,但要回答这些问题不是一件容易的事,尤其是对学校和广大教师来说。当下开展核心素养的研究,如果不能廓清一些基本问题、把握核心素养的基本要义,在实践中就很有可能发生偏差。甚至可以这么说,对于核心素养,当前的重点还不是如何落实,而是怎么认识、怎么理解的问题。

如何认识核心素养的价值和意义

核心素养是当下课改的一个核心概念。专家、学者们已对这一核心概念作出了界定,并且进行了阐释。我认为对核心素养的概念进行简明扼要的界定与阐释是很重要的,不过,比对概念进行界定与阐释更重要的是如何深入认识核心素养的价值、意义,以及我们对核心素养的态度。改革的实践早就证明了一个判断:只有让认识、理念走在前面,让对价值、意义的认识走在前面,改革者才能既怀着激情又带着理性行走,走得更好更远,改革才有可能深化并达成目标。

课程改革要走进核心素养,首先是我们要真正走进核心素养的价值意义域。

其一,要认识到核心素养提出的必然性。听到核心素养这一概念,不少人有种新鲜感,认为课改又出了一个新词,同时还有点陌生感与神秘感,不知道这个词的意义。其实,学生发展核心素养早就孕伏在教育改革的实践中。我们可以作一简要回顾。早在上世纪90年代,我们国家就全面实施素质教育,要求从应试教育的桎梏中挣脱出来,以促进学生素质的全面发展。素质教育本身就蕴含着培养学生核心素养的要求,这是实施素质教育的本义。进入新世纪,国家颁发了中长期教育改革规划纲要,纲要中明确规定,素质教育是改革发展的战略主题,全面提高教学质量是改革发展的核心任务,培养学生的社会责任感、实践能力与创新精神是重点,显然,改革的目标已聚焦在学生发展的核心素养上了。开启新世纪的基础教育课程改革,宗旨就鲜明地定位于每一个学生素质的全面提升、为中华民族复兴奠基。2013年,进一步明确提出,立德树人是课程改革的根本任务,并要求“研究制定学生发展核心素养”,“根据学生的成长规律和社会对人才的要求,把学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化”。这一改革的历程清楚地告诉我们,核心素养这一概念以及所形成的主题是在改革实践中孕育而成的,它是课程改革深化的必然。我们曾亲身经历过这些改革实践,对核心素养不应陌生,相反,更多的是亲切感、亲近感。同时,我们也不难看出,核心素养的提出、研究不是盲目的、随意的。

其二,要准确把握核心素养对课程改革深化的统领性以及对学生发展的支撑性,提升改革的自觉性。如前文所述,核心素养这一概念在我国首先出现在《教育部关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》(教基二20144号)中。“意见”明确提出要“着力推进关键领域和主要环节的改革”,而处在“关键领域和主要环节”首位的是“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”,并要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发,把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。可见,核心素养与课程改革的深化有着直接的、深度的关联。这种直接、深度的关联主要体现为,它规定了课程改革的方向与宗旨,是课程改革的核心目标,是教材编写、教育教学、考试评价、制度管理的根本依据。它是“国家标准”,根据这一标准,制定的学业质量标准,可以明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科应达到的程度要求,可以指导教师准确把握教学的深度和广度,可以使评价更加准确反映人才培养要求。因此,核心素养之于课程改革具有统领性、引领性的作用,明晰并坚持学生发展核心素养,可促使课程改革的立意更高远,更具方向感;促使课程标准修订的依据更明确,更具“核心感”;促使教学改革更聚焦于素养的培养,从知识走向素养,更具超越感。课程改革又密切关联着学生的发展。课程改革不仅从社会需要出发,还要从学生自身发展需要出发。核心素养之于学生的发展,具有根源性和支撑性的作用,它是学生发展之根基,可以生成;它是学生发展的支柱,支撑着学生未来发展。核心素养的培养,让学生有带得走的必备品格和关键能力,走向人生,走向未来。核心素养的提出,让课程改革充溢着新的生命活力,丰富了内涵,让以人为本、以学生发展为核心的理念进一步彰显。

其三,应当有广阔的视域和更深刻的内涵,增强改革的使命感。众所周知,随着全球化、信息化与知识社会的来临,国力竞争不断加剧,合作共赢的发展理念正在形成共识。国力的竞争说到底是人才的竞争,合作共赢的发展理念说到底必须靠人才的支撑。这一切需要进一步提升人才培养的质量,而提高人才培养质量首先要致力于国民素养的提升。这一世界各国发展的共同主题必然要转化为教育的重大主题,这是教育不能规避的,是必须积极应答的核心问题。这一核心问题、重大主题聚焦在学生应该具备的最基本、最重要、最关键的知识、能力、情感、价值观上,即学生发展的核心素养上。尤其是我们国家,振兴中华、实现中国梦,使中华民族再一次自立于世界先进民族之林,更要培养素养良好的公民和优秀人才。因此,我们应当有这样的认识:培养和发展学生的核心素养,是国家发展战略,尤其是国家人才发展战略在教育改革领域的主要体现和具体要求,同时,也是培育和践行社会主义核心价值观这一根本任务在教育领域落实的重要措施和必要途径。这样的背景视野,既超越了课改本身,也提升了学生自身发展的价值、意义。这是一种国家发展的战略思维,我们对核心素养的认识应超越具体的学校,也不必在技术层面和细节上纠缠。这种基于国家发展战略的选择,决不是心血来潮,也不是灵机一动。我们要改变思维方式,站到更高的平台上,从狭隘的视野中跳出来。

如何把握核心素养的主题实质

教育的根本问题是“培养什么人、怎样培养人”的问题。随着改革的深入,跟随世界各国教育改革的走向,我们越来越把“培养什么人、怎样培养人”聚焦在学生发展核心素养上,换个角度说,核心素养正是要准确而具体地回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。所以,核心素养这一主题的实质就是“培养什么人、怎样培养人”。讨论、研究核心素养,有许多不同的视角,有许多不同的问题,但是,不同的视角、不同的问题都应聚焦于这一实质问题,否则,很有可能被一些具体的问题所遮蔽,在根本方向上发生偏差。

我个人认为,核心素养的本质要义有以下几个方面。

首先,核心素养关注的是人,核心素养的提出与明晰促使教育发生重大转向。不言而喻,核心素养是人所应具备的品格和能力,离开人,就无所谓有核心素养;离开人,核心素养就失去了存在的主体,也就失去了价值意义。事实上,忽略人、忽略学生发展的情况在教育中时有发生,有时甚至到了熟视无睹、司空见惯的程度,最为突出的就是,在有的地方和学校,只见课程不见人,只看教材不看人,只有教学没有人,学生被遮蔽了,学生不见了。课程、教材、教学都是为学生的学习和发展存在的,课程、教材、教学的价值意义就体现在学生的学习和发展上,学生缺席了,课程、教材还有价值吗?教学还能真正发生吗?有一个问题必须正面回答:几乎所有的学校,没有一个不说自己是以学生为中心的、全面育人的,这个口号已喊了几十年,还在不断重复,而且越喊越响,但我们真正做到了吗?回答是否定的。原因很复杂,我们必须承认,对于培养什么人、怎样培养人的要求不明确不具体,这是其中重要原因之一。当然,我们不能无限放大核心素养的作用,以为它可以解决所有问题,但无可非议的是,核心素养可以引导我们实现教学目的转移,从教知识转向学生素养的培养,从追求分数、片面追求升学率转向学生的品格、能力培养,确立课程育人、教学育人的核心理念,并使之成为教育信念,这样,以学生发展为本才能真正得到落实。面对这一重大转向,我们认识到了吗?我们有决心吗?我们准备好了吗?我们必须回答。

其次,教育的重大转向,要求基于核心素养,努力探索、建构具有中国特色的育人模式——立德树人。任何教育都在建构自己的育人模式,问题在于建构的是什么样的育人模式,育什么样的人。值得注意的是,核心素养是落实立德树人根本任务的一个重要举措,而立德树人这一根本任务就是要建构具有中国特色的育人模式。所谓立德树人,其基本内涵是:为什么要通过立德来树人,立什么德,树什么样的人,等等。核心素养非常明确地回答了“树什么样的人”的问题,即规定了必备的品格和关键能力。不仅如此,核心素养的内涵中,非常明确地将人的道德素养置于重要地位,比如家国情怀、责任担当等。同时,核心素养也回应了“为什么要通过立德来树人”的问题。核心素养与核心价值观都属于价值范畴。习近平总书记对核心价值观作了精辟的解释:核心价值观就是德,既是个人之小德,又是社会、国家之大德。而伦理道德正是中华优秀文化传统的底色和本色,立德树人是具有中华文化特色的又具有时代特点的育人模式。核心素养——立德树人——育人模式,形成了鲜明的逻辑线索。研究、落实核心素养,最为根本的意义就是推动教育的转向,在探索中建构育人模式。在这育人模式下,各地各学校又可形成具有校本特点的育人模式。

再次,核心素养深层次的意义还在于我们要学会改变。联合国教科文组织在上个世纪70年代就对学生发展提出了“四个学会”即“四根支柱”的要求:学会求知、学会做事、学会共处、学会生存。新世纪初,联合国教科文组织又提出了第五根支柱,即学会改变。社会在改变,时代在改变,国家也在改变,改变即创新,创新引领改变,改变与创新是时代的主题。学会改变,就是要主动适应社会,并且促进社会的进步,说到底,学会改变就是要改变自己。不论核心素养是怎么规定、怎么表述的,学会改变这一核心要义就包含在核心素养之中。促进学生核心素养的发展,既要求帮助学生形成较为稳定的核心素养,又要求帮助学生完成创新思维品质的提升和探究方式的建构。必备品格和关键能力不是封闭的而是开放的,不是静止的而是发展的,学生正是在这样的核心素养引领下,走向世界,走向未来。认识与把握核心素养,不认识和把握“学会改变”这一实质要义是不行的。

核心素养研究、实践中应厘清的问题

我们在进行核心素养的研究和实践中落实核心素养理念时,必须厘清以下三个问题。

一是关于核心素养功能边界的厘清。如前文所述,核心素养很重要,但如果将其功能边界无限放大,似乎它可以带动一切,甚至可以解决一切问题,显然是不现实的。不过问题的另一面,核心素养毕竟是人发展的必备品格和关键能力,是课程改革的宗旨与目的,是教材编写、教学改革、考试评价的主要依据,其功能又是不能低估的,这里就有一个准确定位问题。我们以为,核心素养的根本功能在于统领,它要统领课程改革的几乎所有环节,引领课程改革的深入。有人以为,核心素养是对准国家课程的,国家课程要落实核心素养,而校本课程则不必。这实在是种误解,也有一点可笑。人的素养是个整体,学校课程是个完整的结构,既不能肢解人的核心素养,也不能肢解课程结构,怎能让课程分别对准核心素养和非核心素养呢?我们既不能使核心素养功能边界无限放大,又不能使其狭隘化,核心素养只有在立德树人的整个体系中,与其他因素配合,形成合力,才能发挥其作用,同时,它又必须在整个体系中起核心和统领作用。这就是核心素养功能的合理边界。

二是核心素养与学校研究、落实关系的厘清。自开展核心素养研究以来,许多学校都在研究校本化的学生核心素养。这说明,核心素养这一命题已引起了学校的高度重视,意在以核心素养引领学校课程改革、学生发展与学校发展。这体现了学校改革的敏锐性与责任感,是重要的进步,应该予以肯定。不过,随之带来的问题是,学校是否应该制定自己的核心素养呢?这里涉及到国家研制的核心素养与学校研究的关系。国家研制的核心素养是“国家标准”,所有学校都必须执行、落实,就如同课程标准。假若学校也制定核心素养,势必造成许许多多的标准,无形中造成一些混乱,也势必影响“国家标准”的执行与落实。学校的主要任务在于对核心素养进行校本化的理解、转化,形成校本化的表达,而不是另外搞一套核心素养。校本化理解,重在领会核心素养的价值、意义,以及具体的规定要求;校本化转化,重在将“国家标准”转化为学校落实的行动计划或方案,落实在课程、教学、评价、管理的各个方面;校本化表达,重在从学校的实际出发,在全面理解、执行的基础上,明确更强调哪些,需要拓展什么,以更彰显校本特色。这样,国家研制的核心素养既是国家的统一规定,统领全国的课改,又形成校本特色,防止与克服学校教育和学生发展的同质化现象,形成和而不同的文化气象,促进学生自主地、积极地、生动活泼地发展,创新人才培养模式,培养现代化建设的各种人才。

三是关于核心素养与非核心素养等问题的厘清。有不少人提出,既有核心素养,就必定有非核心素养,而且进一步提出,如果没有非核心素养,就没有核心素养。提出这样的问题是合理的,合乎逻辑的。不过,有一个现象值得我们关注和思考:至今为止,几乎没有一个发达国家和重要的国际组织涉及非核心素养研制问题,这是为什么呢?我以为这涉及到核心素养的价值与内涵的理解与把握。核心素养的价值、功能,一是根基性。核心素养是人的必备品格和关键能力,是做人的根本,为学生发展奠定基础。二是支撑性。品格与能力是相互影响、相互促进、相互支撑的,品格、能力对人的发展具有支撑性。三是生成性。由根基可以生成其他一些素养,共同支撑人的发展。四是可持续发展性。核心素养的这些特性,决定了核心素养的结构与实施的过程都是开放的,它并不排斥、拒绝其他元素的进入。此外,既是“核心”,它可以生成,可以影响,可以带动,所生成、所影响、所带动的正是紧紧围绕在“核心”周围的一些元素,这些元素不妨称之为“非核心素养”。也就是说,关注核心素养正是同时在关注非核心素养,并不存在只有核心素养的培养,而缺少对非核心素养的关注,也不会导致作为完整人的素养的残疾。我们不必在核心素养、非核心素养上花过多功夫,不必纠缠。倒是另外一个问题应该引起我们的关注和思考,那就是学生个体核心素养。确实,国家研制的核心素养是针对所有中小学生的,具有共同性和必须性,但是学生都是独立存在的个体,在共同的要求下,不同的学生有不同的发展需求和不同的智能的强项、弱项,因此,对学生发展的个体素养是必须关注的。其实,也不必过于担忧,因为国家研制的核心素养中,已将学生个性发展的要求列入其中,核心素养研制的根本目的,正是促使每个学生全面发展和个性发展。我们应当充分关注,在核心素养落实过程中,每个学生的核心素养是怎么养成的,个性是怎么得到发展的,这才是我们关注的重点。

相信随着研究与实施的深入,还有其他问题会产生,让我们共同关注、研究。(来源:《中国教育报》,2016518日)

 

用学科高峰带动高校进入世界一流

南京大学从上世纪90年代开始了创建“世界一流大学”建设进程。在上一轮学科评估中,我校有3个学科排名全国第一,9个学科进入全国前三,16个学科进入全国前五,学科总体水平在C9高校中位列第三。从国际上看,学校已有15个学科进入美国ESI排名世界前1%,其中化学学科进入世界前1‰;在英国QS最新公布的世界一流大学综合排名中,南京大学名列全球第130位、亚洲第26位,等等。这些情况说明学校确实已经建成了一批学科高原。

但是我们与世界一流大学相比,还缺乏有重要国际影响的一流成果和一流科学家,缺乏解决国家重大问题、引领技术进步和社会发展的能力,缺乏在国内外都有重大影响力的学科高峰,这正是我们在即将启动的双一流建设中要重点突破的问题。

关键是打造学科高峰

综观当代世界一流大学建设经验,都是精准选择学科突破口,通过率先建设一流学科而闻名于世的。被誉为美国二战后发展最快的斯坦福大学,在20世纪40年代明确提出了“学术顶尖”的构想,打破学科均衡发展的传统做法,选择物理、化学、电子工程等学科作为突破口打造全球顶尖学科,成功跻身世界一流大学行列。卡耐基·梅隆大学抓住了计算机科技发展的历史机遇,以计算机信息领域作为优先发展领域,在计算机、机器人、软件工程、管理信息技术等项目研究上相继取得了重大突破,相关领域研究享誉全球,成为学校步入世界一流大学之列的标志。因此,南京大学“双一流”建设将集中力量打造具有引领性、公认性及卓越贡献为特征的学科高峰,充分发挥学科高峰的引领示范和辐射带动作用,真正实现我校学科建设从“高原”向“高峰”的跨越。

学科高峰首先体现在原创性和引领性上,领科学研究之先,提出新的学术思想,开创新的研究范式,发展新理论,揭示新规律,以重大原创性成果引领学科的发展方向。去年我访问霍普金斯大学医学院,深受启发,他们的医学高峰实际上就是由一个个发明创造积累起来的。学科高峰就是看别人不能看的病,发现别人没有发现的自然现象,发展别人不了解的技术,或者是提出新理论新思想。另一个高峰就是高校人才培养,领高层次创新人才教育教学改革之先。比如哈佛大学的通识教育,引领高等教育几十年,形成具有示范性的教学思想和人才培养模式,建成一批影响深远的优质课程,成为培养和造就领袖型人才的基地。

学科高峰还要体现在公认性上,闻名于世。这就需要汇聚被国内外同行公认的学术领军人才与高水平团队, 做出同行公认的研究成果,形成世界性学术影响,赢得崇高的学术声望,成为开放性国际学术交流中心及学校最具显示度的闪亮名片。我刚刚参观了南京大学校庆书画展,南京大学的艺术学科在历史上曾是中国的高峰,究其原因就是曾经拥有一批名人名作,由此我想到对于学校的文科高峰建设而言,重点将放在新一代名人名作、经典精品上。

学科高峰还应该致力于解决国家经济社会发展中的重大问题,积极推动学科链、创新链和产业链的互联互通,成为催化产业技术变革、加速创新驱动的科技引擎和动力源泉,成为科技成果转化和双创人才培养的高地。这是南京大学最为缺乏的,也是我们接下来需要关注的重点,一定要规划出一些学科的高峰,每个学科都要规划出高峰。

重点是把握改革方向

为加快建设学科高峰,南京大学必须进一步加大改革力度、加快改革步伐,切实破除制约学科创新活力迸发、影响创新能力提升的体制机制障碍,下个阶段要重点抓几件事情:

一要进一步转变人才培养模式。人才培养是大学的根本任务,为社会输送一流人才是一流高校的最本质特征。近年来学校以办中国最好的本科教育为目标,汇聚全体南大人的智慧与力量,探索实施了“三三制”本科教学改革。这一改革探索意义重大,也得到了社会各界的广泛认同,2014年获得了国家教学成果特等奖。目前,这场改革正在深入,包括 “悦读经典计划”的实施,东京大学教养学部的优质课程引进,译林出版社的牛津通识读本的推出等等。下一步要以优质课程建设为抓手,把改革推向新阶段,要建设十门左右世界知名课程,百门左右全国知名课程,千门左右南京大学优质课程,切实提高教学质量。同时,学校继续实施“四三三”博士研究生改革方案,加快实施“二三三”硕士研究生培养机制改革,着力打造富有南大特色的从本科生到研究生的完整的创新人才培养体系,真正在南京大学建成一个我国人才培养的高峰。

另外,我们要紧紧抓住国家双创示范基地落户南大的重大机遇,举全校之力构建富有南大特色的“五位一体”“四创融合”“三个协同”的创新创业教育新体制和成果转化新体制,真正打通教学和科研的脱节、老师教和学生学的脱节、学生学和学生做的脱节、校内人才培养和校外人才需要的脱节,这也是目前国家最希望高校解决的问题。如果我们能通过对双创基地的建设,把这四个脱节解决,就是南京大学对中国高等教育、对中国的创新驱动发展的巨大贡献,也是一个新的高峰。

二要进一步转变科研方式。过去,我们的科研大多是跟踪式的研究,这种论文导向的追踪研究在资源缺乏的条件下,对实现最初的跨越发展具有重要意义,但难以产生重大原创性成果。只有实现科研转型,我们才能在科学研究上开拓新问题、挖掘新方向、形成新理论,真正体现世界一流大学原始创新的本质特征。因此,学校提出了“以问题驱动,做原创科研”的号召,并且启动了“科技创新十百千工程”与文科“双重计划”,把重点放在解决问题上,希望围绕国际学术前沿和国家重大需求凝练尖端科学问题,在学科交叉融合加速,集群化、网络化创新模式不断涌现的今天,能在解决重大科学问题、实现重大科技创新方面有所作为,从而产生一批科学高峰。我们在下一步高峰建设的过程中,在人才培养方面,将以优质课程为抓手;在科学创新方面,将以问题为导向。相比之下,在我校科学高峰的建设任务比人才培养高峰的建设更紧迫更艰巨,我们要花更大的力气去努力。

三要进一步优化学科资源配置。学科资源配置模式影响和决定着学科发展的未来方向。由于学校以往的学科资源配置模式未能充分突出激励与导向功能,我校大多学科仍沿袭着过去几十年所形成的发展惯性,缺乏以学科发展前沿和国家需求为目标的战略规划与顶层设计。优化学科资源配置模式,必须充分发挥导向和激励功能,推进学科发展方式转型,引导和推动我们的优势学科坚持问题导向,以放眼世界学术巅峰的信心和气概聚焦国际学科前沿,以主动融入国家创新体系的自觉聚焦国家重大战略需求,为解决人类所面临的根本性科学问题做出“南大贡献”,为破解制约我国经济社会发展的重大瓶颈问题提出“南大方案”。

要处理好四个关系

在制定“双一流”建设方案的过程中,我们还要处理好以下四个关系:

一是处理好高水平队伍建设、科技创新和人才培养三者之间的关系。队伍建设是学科高峰建设的基础,一流的师资才能创造出一流的科研成果和培养出一流的人才。因此,树立一个学科高峰的关键是组建高水平的师资队伍,打造高水平的创新团队,产生领军人才;同时,一个学科高峰一定是集高水平的教学、科研为一体。在双一流建设中我们要进一步确立和完善各类人才评价体系与分配制度,推动领军人才和青年拔尖人才队伍建设和动力机制建设,以队伍建设带动人才培养和科学研究水平的提升。

二是处理好学科交叉与协同的关系。众多世界一流大学的顶尖学科建设与科研创新都是立足于多学科的交叉融合与相互渗透。如麻省理工学院建设经济学、政治学、语言学、管理学等一流学科的成功经验,很大程度上在于依托学校强大的理工学科优势——运用数学理论和方法研究经济学问题,运用电子学理论和方法开展语言学、政治学研究,开创相关学科研究的新领域新方法,取得了一系列世界级的研究成果。这些成功经验很值得我们学习。深入推进学科交叉融合,需要继续探索学校优势文理科向现代应用性高新技术工程学科的延伸机制,探索联合优势学科开展协同创新的聚合机制,进一步打破学科建设的门户之见与学科壁垒,激发学科间合作的内生动力与研究共鸣,着力抢占新的学科生长点与制高点,切实提升学科协同创新能力。

三是处理好已有的平台、基地和学科高峰的关系。我校重大科研平台与基地集中了学校最优质的学术资源,必须在学科高峰建设进程中发挥主力军作用。每一个重大科研平台和基地都要有信心有责任成为所在学科的高峰,这就需要深化管理模式与运行机制改革,形成开放、高效、协同的管理构架与管理机制。关键在于凝练出重大科学问题开展“有组织的科研”,通过集体攻关和集成创新,产出标志性的原创成果。

四是处理好学校和学科之间的关系。学科高峰建设是学校未来510年学科建设的重要战略,需要全体南大人共同努力。一流大学的建成需要一批学科率先实现一流,我们必须实行分批次分层次的学科发展战略,支持有条件的学科率先实现一流,同时鼓励其它学科后续跟进尽快实现一流。在南京大学“十三五”发展规划中我们已经明确提出了通过实施“国际一流学科建设行动计划、高水平特色学科建设行动计划、需求导向的潜力学科跨越式发展行动计划”等来实现南京大学学科水平的综合提升。每一个院系和相关学科都要结合各自的十三五规划,提出“双一流建设”的建设目标和具体举措,学校将根据目标和任务进行资源分配。(来源:《中国教育报》,201666日)

 

人文:可以卓越无法“一流”

2015年底,响应“创新驱动发展”战略而提出的“建设世界一流大学和一流学科”政策隆重推出,影响巨大,随即迅速被奉为高教改革新一轮变局的指针,众多高校因此又一次运动起来,相继制定并纷纷出台各自的“双一流”建设方案,一门心思奔着“高大上”的院校发展目标和学科建设目标而去。凝神静想,一直以来,中国高等教育的改革大体上都是将政策指向作为行动指南。然而,“一流”恰恰仅是一个明确目标下的模糊指向,如缺乏系统而科学的顶层设计、没有理性而清晰的实践思路,“双一流”其实也就难以在行动中落到实处。更进一步,当宏大的一流学科命题遭遇现实的人文学术之际,问题成堆,迷雾重重。人文学术及其人文学科,“对与错”何以为据?“好与坏”如何甄别?“一流与二流”由谁指认?

首先,人文学科能否“一流”?自然科学聚焦事物规律,社会科学钻研组织生态,人文学科专注于价值和精神探究。人文的取向在于趋近人性和人类内心世界的真实,努力清醒并超然于任何基于依附性前提而派生的外在价值。也许在基于比较和模糊评判的视野中,人文学科之“一流”依稀可辨,但“创一流”“建设一流”却很难避免成为一种运动突击或外向攀比。科学有标准而人文无定式,人文学科强调差异化发展,科学可以通过量化指标一较高下。人文学科有自己独特的价值尺度、方法体系,大多无关于量化。人文学科一旦丧失主体性而将自身置于外在功用的迎合和服从者的地位,那么人文的不作为又会反过来造成社会发展所倚赖的新思想缺位,甚至可能将整个社会带入精神塌方的困境,其表现方式可以是萧条或虚假繁荣。人文学科诚然应该是自然的存在,应该被允许从容地发展,有意为之的“扬”或“抑”都将会把人文学科送入功利的境地,而违背人文之本性,其危害不只是人文学科的自我迷失,更在于人类社会将因此而缺乏情感和理性的守护。

其次,人文学术怎样才能“一流”?人文学术是对生命本真和人类精神生活本然的探寻,蕴含着无须依附于任何外在条件而独立存在的绝对价值。绘画所唤起的生命灵光、诗歌所激发的生活激情、哲学所澄澈的理性天空、文学所投射的思想彩虹、历史穿凿时空壁垒的观念启迪……每一个人文学术领域都是能涤荡心灵、擦亮灵性的,每一个作者真诚浸淫其中的人文学术单元都将唤起或激发受众的灵魂共鸣。正确的判断、正当的情感、正好的体验,这些来自于生命和生活本身、为个体和人类所不懈追索的价值可以经由人文的桥梁作用而被彰显和张扬,继而被广大民众觉察和体认。然而这些功能也只是人文的附带产物而非目的。即便从功能角度看,人文学术履行服务人类社会使命的情形依然采取了充满主体性的姿态。基于个性化精神创造活动,具有超前性和个别性特征,在理论上前瞻而在现实上超越,优秀的人文学术光彩夺目,交相辉映,个性迥异。

第三,跨越时空方能成就人文之“一流”。这是无可争辩的事实,任何应景的、赶时髦的、凑热闹的、浮光掠影的人文作品或作者无不犹如过眼云烟,终难逃时过境迁的命运。人文学术评判常常会因为文化发展持继性和形态多样化特征而面临难以逾越的时空阻隔。这种阻隔主要体现在两个方面,其一是真正杰出的人文学术成果因其卓越性和超越性而无法为普罗大众及多数同时代学者接受和认同,必须经历漫长时日,其中闪光的思想方才被现实发展趋势所昭示。中西方社会发展进程反复印证了这一点,历经磨难而后凤凰涅槃成为了许多杰出人文学者的宿命。其一是文化形态之间的外部情感隔阂与认知断裂往往使得不同文化形态中的个体对同一人文成果做出截然不同的反应和持大相径庭的态度,甚至在同一文化形态内部个体间差异仍然不可避免。换言之,人文学术如果仅寄希望于获得当时当下的褒扬,那么在一定程度上可能是短视的和狭隘的。

人文学术只有“卓越”没有“一流”;越追求刻意的“一流”,则越远离“卓越”的人文!(来源:《中国教育报》,2015516日)

 

仅靠学术逻辑难建一流大学

                ——北京工业大学校长柳贡慧谈“双一流”建设

京城东南的北京工业大学和城西的北方工业大学,许多人都称之为“北工大”。并且,北方工大在京外的招生比例和影响力,甚至超过了正宗的北工大。作为北京市属的唯一一所211高校,北工大觉得这多少有些不公平。

柳贡慧担任北工大校长时间还不到一年。此前他曾先后在中国石油大学(北京)、北京联合大学、北京信息科技大学长期担任领导职务。谈起眼下热门的首都功能重新定位和“双一流”建设,柳贡慧觉得地方大学发展的许多理念,需要重新认识和梳理。

首都功能重新定位是第三次机遇

中国教育报:京津冀一体化发展以及首都功能的重新定位,是近两年北京市民关注的热点。这对北工大会有什么影响?

柳贡慧:从1960年建校至今,北京工业大学有三次大的发展机遇。一是建校之初。随着国家第一个、第二个五年计划的实施,从一个农业大国向工业化国家发展过程中,需要大批有特殊技能的工业性人才,北工大应运而生。当时学校的专业设置,汇聚的各路人才,都符合国家经济建设的需求,因此有了一个很好、很快的发展阶段。

二是改革开放初期。随着经济全面振兴,我国已经从简单的工业化向工业信息化方向发展。北工大不仅在土木建筑、工程、机械等学科专业有了较快发展,而且对重点科研领域进行了调整。比较有代表性的是在信息人才培养、信息产业化方面,影响了整整一代人。1986年我上研究生的时候,单板机用的就是TP801,当时并不知道这就是北工大生产的。

现在随着首都功能的重新定位,以及京津冀一体化发展,我认为第三次发展机遇已经摆在我们面前。

中国教育报:北工大在京津冀高校中处于什么样的位置?

柳贡慧:京津冀地区汇集了不少985211高校。从全国的范围看,京津冀的科研、教育都具有很强的竞争力。但是和行业院校、央属院校相比,我们实际上处于一个不利的竞争地位。

我本人在行业院校、央属高校、地方院校都工作过。行业院校往往独占鳌头,有得天独厚的行业优势;央属院校有全国的影响力和长期发展的积淀。比如在行业领域,我们很难与北航、北理、北邮、矿大等竞争。清北人师等央属高校,包括中央财大、对外经贸等,他们又在全国范围内有非常大的影响力。

中国教育报:目前学校发展最大的问题是什么?

柳贡慧:回头审视一下,尽管北工大和自己比发展很好,但横向一比我们发展未必很快。特别是当前首都经济社会结构发生了比较大的变化,客观上说,我们服务首都的意识和能力有所下降。有的时候我们会提醒自己:我们能做的事情,别人是否都能做;我们过去做得很好的事情,现在别人是否做得比我们一点都不差,甚至还更好。

北工大的学科专业设置、科研领域聚焦,和北京的经济建设发展吻合度也不是特别高。建校之初,北京最需要工业性人才的时候,工大培养了大批非常契合首都发展需要的人才。80年代初期,信息产业开始蓬勃发展的时候,我们做得也不错。现在首都是个多元化的社会,经济结构繁杂,人才需求的种类多,需求量也大,并且其他院校发展也非常快。北工大作为一所市属院校,服务首都的影响力和能力要紧跟社会发展步伐。

国际化办学不能脱离办学定位

中国教育报:作为校长,您下一步的工作重点是什么?

柳贡慧:对工大而言,将来必须围绕首都四个功能的重新定位,来设置学科专业、聚焦科研领域。前段时间中央提出要解决“大城市病”,北京作为一个国际化的大城市,当前最突出的问题就是交通问题、环境问题、资源问题、社会管理问题等。这都是大城市中需要解决的问题,北工大的学科建设、科学研究、人才培养就得放在这儿。

北工大共有57个本科专业,18个一级学科博士点,31个一级学科硕士点。前段时间我把所有学科专业重新捋了几遍,先后调研了浙大、复旦、上海大学、吉大、大连理工五所高校。第三次机遇同时也给我们提出了新的挑战,北工大要研究到底该如何作答。

中国教育报:国际化办学被列为北工大的三大战略之一。一个地方大学为什么要如此重视国际化呢?

柳贡慧:我们所说的国际化办学理念,是要培养具有国际视野、掌握国际准则、具备处理国际事务能力的人才。北工大70%以上的生源来自北京,毕业生有80%要工作、生活在北京,这些人实际上决定了北京未来人口素质。没有一个国际视野,将来可能无法在北京这个国际化大都市生活、工作。

中国教育报:北工大的国际化办学,和清华北大的国际化办学,和一些高职院校的国际化办学,有什么不同吗?

柳贡慧:从清华北大到高职院校,都重视国际化办学,总的理念、方法都有相同之处,但具体内容肯定有所不同。作为北工大,我们的国际化办学就要和同类的、同层次的国际院校进行国际化办学合作,国际化最终还是要归结到人才培养上。北京很多高职院校这几年国际化发展特别快,他们也没有脱离学校的办学定位,只不过在人才培养过程中更多地揉入国际的因素。

中国教育报:在国际化办学方面,北工大还存在哪些问题?

柳贡慧:北工大与国外、境外200多所高校有过合作协议,有实质性合作的高校有40多所,包括学生交流、教授互访、合作研究。每年接受来自70多个国家和地区的1000名留学生。2012年我们和都柏林大学合作建立了北京工业大学都柏林国际学院,至今已经培养了4届学生。

从我个人角度来看,问题第一是层次还不够高,第二是不够实。很多国际合作协议签了,内容也定了,到执行层面就没人去做了,或者做着做着就黄了。现在每年1000名留学生里,只有300名左右在读学位。下一步我们要扩大来华留学生的数量,成立正式教学单位的国际学院。同时,根据国家的发展战略,将把“一带一路”作为国际化合作的重点,而不像过去那样只盯着欧美国家。

 “双一流”建设的三个逻辑

中国教育报:您怎么看现在的“双一流”建设?

柳贡慧:我个人认为,判断一个大学或者一个学科一流与否,首先是一个学术逻辑(或标准),其次是社会逻辑。就中国现实来说,还有一个政治逻辑。现在大家更多关注学术逻辑,这当然没有错,因为大学是学术的天堂,是自由探索的地方,大学理应追求学术和卓越。学术逻辑之外,还需要考虑社会逻辑,也就是为什么要办这所大学。

对中国大学而言,还有一个政治逻辑。我们是要建设中国特色社会主义的大学,除了给学生知识、能力之外,还要培养学生人生观、价值观,树立中国特色社会主义核心价值观。这也是中国大学和国外大学的区别所在。因此,衡量“双一流”的标准就不能单单是学术标准。

中国教育报:这对地方大学来说会有什么冲突吗?

柳贡慧:前段时间我们一位从事生命科学研究的教授找我,说自己的实验多么多么重要,希望我给予支持。老师们思考问题更多的是学术角度,学校和校长还要考虑社会问题。从学校来看,首医大、北大医学部在这方面可能会研究得更好,北工大可能就不会重点投入。

北工大从1960年成立到现在,都在为首都服务,现在还要为京津冀服务,为全国服务。因此,学科专业的设置就必须聚焦在北京城市发展、京津冀协同发展和国家未来发展需求上。不能追求学术卓越,就两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书。北工大重点支持的学科专业,还是要集中在交通、环境、能源等领域。

中国教育报:这会不会影响北工大在大学排行榜上的位置?

柳贡慧:大学排行榜很大程度上确实影响一个学校的形象。在QS大学排行榜上,我们2014年是118位,2015年是132位,十三五规划中我们目标是进入前100位。我觉得现在的定位,对我们学校不仅没有下降的影响,可能还会有提升。

突出服务地方,并不意味着学术研究能力和水平下降。实践证明,我们在服务地方、解决实际问题的过程中提炼了科学问题,既能申请高水平项目,也能写出高水平论文。比如去年的新增中国工程院院士彭永臻,他们的研究聚焦北京水资源的浪费、污染和城市污水处理,有理论研究还有实践,他的一些论文引用率能达上千次。

我是搞石油钻井的,很多实际问题好像不会出学术成果,但最后解决的都是科学问题。比如搞钻井工具,表面上研究出一个工具就可以了,但实际上是流体力学、机械学、工程学的综合运用,气、液、固、油的流动问题,有很多都是非常深入的理论问题。

中国教育报:北工大的“双一流”建设前景如何?

柳贡慧:一个学科的建设,它是一个百年老店的事,找准方向以后,要耐得住寂寞。对于“双一流”,我前面说了三个标准。我认为,三个标准同等重要。我们要做的是,在不同的层面去创一流,在不同的评价体系中去创一流。我相信北工大在服务北京城市发展领域,在应用型创新人才培养方面,通过长期的、坚持不懈地努力将取得被国家和社会认可的成就。(来源:中国校长网http://www.zgxzw.com/xiaozhang/html/213509.html

 

一流大学要办好一流本科教育

建设一流本科教育,是“双一流”建设的重要任务

建设一流本科教育,是“双一流”建设的重要基础。人才培养是高等学校的根本任务,人才培养水平是衡量高校办学水平的根本标准。2015年新修订的《高等教育法》再次明确,高等学校以人才培养为中心,开展教学、科研、社会服务。人才培养是中心、是根本,是大学的本质属性,是大学的存在价值。党中央、国务院高度重视高校人才培养工作,《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》和《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》都聚焦人才培养,对高等教育改革发展作出了全面部署,并明确提出“提高高校教学水平和创新能力,使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平”,凸显了党和政府对加强高校人才培养工作、提高教学水平的高度重视和殷切希望,凸显了提高人才培养质量在“双一流”建设中的地位和作用。本科教育在人才培养工作中占据基础地位,是大学教育的主体组成部分。本科教育质量是大学办学声誉的重要载体。因此,一流的本科教育是一流大学的重要基础和基本特征,建设一流大学必须建设一流本科。坚持“本科为本”,是我国一流大学建设的必然选择。

纵观国外一流大学,普遍将本科人才培养和本科教育质量放在学校发展的重要战略地位,将培养一流本科生作为学校发展的坚定目标和不懈追求。世纪之交,美国有关机构发布了《本科教育重建——美国研究型大学发展蓝图》,提出“重建以学生为中心的研究型大学本科教育”,推动了美国研究型大学的教学改革。近年来,美国一些研究型大学持续深入推进本科教学改革,斯坦福大学2012年出台了《本科教育研究报告》,开启了新一轮大规模本科教学改革,等等。国外高水平大学对本科教育的办学定位和做法,对我们推进中国特色、世界一流高水平大学建设具有重要的启示和借鉴。

建设一流本科教育,是适应新形势更好地服务国家经济社会发展的迫切需要。我国高等教育正面临着新形势、新要求。从世界形势看,世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化深入发展,世界科技革命和产业变革加速进行,综合国力竞争越发激烈。各国无一例外都将高等教育作为国家竞争力的核心要素,并为保障和提升高等教育质量做了大量探索和努力。从我国改革发展形势看,我国进入全面建成小康社会决胜阶段;中央提出了创新驱动发展战略、“一带一路”战略以及一系列区域、产业发展战略举措;经济发展步入新常态,动力转换、结构调整、方式转变、产业升级任务紧迫。这些迫切需要高等教育发挥重要的人才支撑作用。从教育对象特点看,90后大学生是互联网时代的“原住民”,他们的价值观念、思维方式、学习方式、交往方式与上一代学生相比有了很大变化,我们以往熟悉的教育理念、教学内容和方式、管理手段,迫切需要作出相应调整。

985工程”“211工程”高校拥有最好的生源,担负着为国家和社会培养支撑和引领未来发展的领军人才和骨干人才的重要使命。这些高校要深入研究新形势新变化,主动适应经济社会发展和学生健康成长提出的新要求,遵循高等教育发展规律,加快改革创新,加快推动人才培养链与国家创新链、产业链有机衔接,大力提升为社会主义现代化建设服务、为人民服务的能力。

建设一流本科教育,是解决我国高水平大学发展中突出问题的现实需要。改革开放以来,我国高等教育改革发展取得了历史性成就。但总体上看,我国还不是高等教育强国,“大而不强”的问题十分突出。特别是在人才培养方面,一些学校包括高水平大学还存在着较大差距,主要表现在办学理念、专业设置、人才培养机制等还不同程度地脱离社会实际、脱离时代发展;教学内容、教学方法和评价方式相对陈旧单一;实验、实习、实训环节相对薄弱;学生的社会责任感、创新精神、实践能力仍有待增强。

一些高校在办学中“重科研轻教学”的问题比较突出,领导对本科教学工作重视不到位、教师投入不到位、优质资源保障不到位。一些高校要特别注意防止三种情况,一是防止只重视学科建设而忽视专业建设。学科建设侧重于知识体系的继承与创新。专业建设是社会需求与不同学科知识体系的结合,侧重于专门人才的培养。一流学科是一流专业建设、一流人才培养的有利条件,但不等同于一流教学。在“双一流”建设中,要把提高教学水平和提高科研创新能力相结合,使一流学科建设与一流专业建设成为有机统一体,相互融合、相互支撑、相互促进。二是防止只重视研究生教育而忽视本科生教育。研究生教育特点决定了学生与教师以及科研项目有着直接、紧密的联系。一些高水平大学无论校方还是教师都十分关注研究生教育,但对本科教育却不同,我们不能只重视研究生教育而忽视本科生教育。要看到,一流本科教育是高质量研究生教育的基础,没有一流本科,也难以实现一流的研究生教育。三是防止只重视培养少数拔尖人才而忽视全体学生的发展。面向全体与关注个体差异是十分重要的教育理念和策略,一些高校实施的面向少数学生的改革实验班,集中优质教学资源重点培养,努力使他们当中成才率、成“大才”率高,这十分必要。但同时,要将实验班先行先试的教学改革成功经验进行推广,使教学改革的成果惠及全体学生。这也是高水平大学建设一流本科、深化教学改革的必然要求。

建设一流本科教育,要着力深化教学改革

当前和今后一个时期,高水平大学要认真贯彻落实党的十八届五中全会和国家“十三五”规划精神,紧紧围绕实现更高质量高等教育这一主题,全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,以“创新、协调、绿色、开放、共享”五大发展理念为引领,以支撑创新驱动发展战略、服务经济社会发展为导向,深化教育教学改革,切实增强学生的社会责任感、创新精神和实践能力,全面提高教学水平和人才培养质量。深化教学改革是一项系统工程,涉及各个方面,需要解决的问题很多。各校的情况不同,改革的重点也各不相同,但有几项任务是共同的。

更新教育理念。目前,我们与世界一流大学的差距最重要的是教育理念的差距。结合我国新时期大学的使命和世界高水平大学的改革趋势,我们需要更加注重以学生为本,坚持立德树人,加强培养学生的国家意识、社会责任感;更加注重创新性,加强探究式教学,培养学生的创新意识、创新精神和能力;更加注重实践性,加强培养学生解决实际问题的能力;更加注重开放性,培养学生的国际视野和尊重多元文化、跨文化交流能力;更加注重选择性,因材施教,为学生创造更加个性化、多样化的学习机会和学习体验;更加注重适应性,培养学生在未来学习新知识、适应新环境、解决新问题的各项能力;等等。总体而言,大学的教育教学理念要体现国家社会需求,体现时代精神,体现不同学校办学定位,既有共性又各具特色。改革理念不仅是改革设计者的,更重要的是成为广大师生的共同理念和实践探索。

深化创新创业教育改革。深化创新创业教育改革,是当前推进高等教育综合改革的重中之重和突破口。目前各高校积极行动,改革取得了重要的进展,但总体看,还在起步和推进阶段,一些高校重视程度不够、认识不到位、有偏差、与专业结合不紧密等问题仍然比较突出。

推进创新创业教育改革,应面向全体学生,引导全体教师参与,贯穿到人才培养特别是本科教学全过程。通过教育,促进学生全面而有个性的发展,把创新意识和创新能力真正内化为学生的一种素质。应着力于培养方案、课程体系改革,重新修订、设计人才培养方案,把创新创业教育融入人才培养体系之中;学校的各类课程包括通识课、专业课都应体现创新创业教育的要求,挖掘和充实各类课程的教育资源,与专门的创新创业教育课程共同构成完整有机的课程体系。应着力于教学内容、方法和考核方式改革。鼓励教师用新理论、新知识、新技术更新教学内容,这是高水平大学区别于其他大学的最大优势,要充分发挥好这个优势。应开展启发式、参与式、讨论式教学,改革单纯知识考核、期末一张试卷定成绩的简单做法。着力于教学管理制度改革,建立创新创业学分积累、转换和支持休学创新创业的制度,使学生有更多的选择机会。

调整优化学科专业结构。高校要根据国家发展需求、科技发展趋势,结合学校办学定位、学科专业优势,制定好学科专业发展规划,明确发展方向。积极设置国家战略新兴产业、经济社会发展和民生改善领域急需的相关专业。高水平大学担负着为国家培养高质量急需人才的重任,要结合实际,主动适应国家和区域发展需要,培育新的专业增长点。对传统学科专业进行更新升级,努力适应新科技、新产业、新业态的发展,注重不同学科知识的交叉融合,寻求新的学科专业建设方向,不断提高传统学科专业的人才培养质量。

完善开放办学协同育人机制。学校与社会实务部门、科研院所、行业企业协同育人是优化人才培养机制的重要制度创新。我们要着力完善这个机制,把更多的优质社会资源聚集、转化为教学资源。着力与行业企业共同推进全流程协同育人,争取用人部门自始至终参与应用型专业的人才培养,使教学更加贴近实际,贴近行业和产业发展需求。着力建设与行业企业共建共享的协同育人实践基地。高校要结合专业特点进一步探索多种形式的与行业企业共建实践基地,促进政产学研深度结合,切实提高实践教学水平和能力。着力加强综合实训中心建设。整合校内资源,建设功能集约、资源共享、运行高效的专业类或跨专业类实验教学平台。着力建立健全高校教师与实务部门专家双向交流机制。一方面,积极吸引更多行业企业优秀人才投身教育,聘用有丰富实践经验的人员担任专兼职教师;另一方面,积极支持教师获得校外工作、研究、实践经历,特别是支持实践教学教师和创新创业教育教师到行业企业挂职锻炼,提高实践教学能力。

提升国际交流合作能力。随着我国高等教育国际化的发展,高水平大学师生和教学资源的跨国流动已成常态,要进一步提高水平。在人才培养标准上,一些学科专业要积极稳步推进国际实质等效标准,促使我国教育质量的评价标准既有中国特色,又有世界水平。还要看到,一批世界高水平大学在建设一流本科教育方面进行了长期探索,取得了显著成效,我国高校要认真研究和科学借鉴,结合国情和校情探索这些国际经验的本土化实践。

推进信息技术与教育教学深度融合。高水平大学要主动适应,积极引领信息技术与教育教学深度融合的大趋势。当前,主要有三项重要任务:一是建设课程。学校要积极组织、鼓励和指导支持教师发挥教学、科研优势,建设优质在线开放课程,使更多学生共享名师名课,也让更多中国优质课程走向世界。二是加强应用。积极探索优质在线开放课程多种形式的应用,积极探索如何运用信息技术深化教学改革。三是创建制度。要积极探索建立线上线下相结合的管理方式和学分互认等配套管理制度。

深入推进拔尖创新人才培养。高水平大学承担着培养拔尖创新人才的重要使命。“十二五”期间,有19所高校在数、理、化、生、计算机等领域实施了“基础学科拔尖学生培养计划”,建立了拔尖人才培养试验区。“十三五”期间,要继续实施好基础学科“拔尖计划”,改革、完善选拔培养机制,吸引优秀学生投身基础科学学习、研究。各校都要积极创造条件,加强各类拔尖创新人才培养,充分利用国内外优质教育资源,促进拔尖创新人才茁壮成长。同时,也要充分发挥“拔尖计划”的示范引领作用,领跑学校整体教学改革,促进整体教学水平提升。

建设一流本科教育,要狠抓工作落实

做好顶层整体设计。当前,高校正在修改完善“十三五”规划、制订“双一流”建设方案,都要把加强一流本科、深化教学改革作为重点内容纳入其中,提出明确的目标、政策和举措,整体推进,配套实施。

落实主体责任。要进一步明确,高校主要领导是本科教学工作的责任主体。学校党委常委会、校长办公会要定期研究部署本科教学工作,积极、务实、有效地解决教育教学中的重点难点问题。

加大政策和资金支持。高校要加大对本科教学工作和改革的政策、资金支持力度,形成系统化、高强度、可持续的支持保障机制。一是支持优秀教师将主要精力投入教学。教授必须为本科生上课是世界一流大学的共识和通则。必须非常明确,高校教师“老师”是第一身份、人才培养是第一要务、“上好课”是第一责任;要进一步改进完善教师评聘、奖励、考核、监督等机制,积极引导教师热爱教学,淡泊名利、潜心治学、追求卓越。特别要重视引导一流教师为本科生上课,两院院士、长江学者、国家杰青、千人计划等高端人才都要站上本科讲台,不但开研讨课、举办讲座,还要为本科生完整讲授基础课和专业课。二是对于院系和教师开展教学改革要加大资金支持力度。大学的校领导们其实还是拥有大量可支配、可利用的资源,关键看是否足够重视,是否以推进教学改革、提高教学质量为己任。三是一流资源要配置给本科教学,除了确保本科教育所需经费,还要努力聚集更多优质资源,使学校一流学科、一流科研、一流成果转化为一流的本科教学。

建立学校教学质量自我评估机制和质量文化。要努力建立、完善学生、教师、管理者和社会用人单位等多角度评价教学质量的制度;建立通过自我评估不断发现问题、解决问题并不断优化教学过程、提高教学质量的机制;建立教师、学生、管理者把促进质量提升作为共同价值追求和行动自觉的质量文化。(来源:《光明日报》,2016517日)

 

建设世界一流学科要实现“三个转变”

实现三个转变,推进世界一流学科建设

“竞争选优”和“要素驱动”带来的最大问题是碎片化,导致学科建设目标离散、效率低下,重复投入,与学科建设的初衷大相径庭。在规划和选建一批一流学科的过程中,一旦对“事实判断”的呼声大过了对“价值判断”的理性思考,重复建设、盲目建设、碎片化的局面可能会很难避免。如何避免这些问题在接下来的一流学科遴选与建设中再次出现,我认为在今后的学科建设上要实现三个转变:

一是遴选重点学科从单一的“竞争选优”到与“择需布局”相结合转变。毫无疑问,通过竞争比较,选出高水平的学科继续加以支持,是政府投入支持的主要依据,也是体现公开公平的必要程序,在早期的学科建设工程中发挥了重要的作用。问题在于政府抓学科建设的终极目的并不只是停留在体现政府的公平公正上,而是为了让学科与大学在实现政府和社会经济发展上提供有效的创新创业的人才和智力支持。况且让特色、历史、学校类型迥异的不同学科作水平评价,将新兴学科、边缘学科、交叉学科与传统的老牌学科放在同一个评价体系中来比较本身就不够公平。诚然,我国大学学科经过近20年的持续投入与建设,已为世界一流学科建设奠定了良好的基础,面对科学技术的日新月异,经济产业发展的转型升级,世界局势的复杂多变,世界一流学科建设更需要用全球视野来谋划,如何选择比如何建设更为重要,是学科建设中的第一颗扣子。遴选重点学科要从单一的“竞争选优”到与“择需布局”相结合转变。

“择需布局”要考虑到协调好政府、学术和市场这三个方面的现实需求。从国家层面来说,首先,学科布局应该坚持的基本原则就是要满足国家重大战略需求。对于代表未来重要发展方向,对民族、国家和人类有着重要影响的关键学科进行重点布局,重点投入,做大做强,这需要前瞻性眼光和战略性的顶层设计。第二,学科的布局还应该遵循学术自身发展的规律,学科的发展有自身的逻辑。任何学科都不是凭空生长出来的,它们离不开完整知识体系的强有力支撑,学科布局切不可急功近利,需要从基础做起,对于一些在短期内难以见效,但对未来和整体发展至关重要的基础性学科,应该从国家的宏观层面重点支持和投入。第三,国家的学科布局应该有利于形成我国高等教育分层分类的生态系统,学科布局需要与高校的类型、能力和特色有效地对接。引导高校特色发展,分层分类的发展,既要有重视基础学科为主的大学,也要有以应用学科见长的大学,既要有瞄准世界一流的学科,也要有满足市场需求的学科,既要有对接国家重大战略需求的学科,也要引导部分大学服务地方区域社会经济的发展。学科布局应该特别注意改变过去那种简单的资源投入,通过行政手段来“抓”学科建设的路子,而是通过建制度和机制的方式引导学科建设。只有这样,我们国家才能建立一个多层次、多目标的立体的、生态的学科布局体系。

二是实现从经费投入的“要素驱动”向制度供给的“创新驱动”转变。回顾我国学科建设的历程,不难发现,政府的推动一靠投入,二靠验收。在理论与实践上,我们对于学科建设“建什么”的讨论是不够充分的,认识也不十分一致,有认为是师资队伍建设的,有认为是学位点建设的,有认为是学科团队建设的,也有认为是实验条件建设的。毫无疑义,这些都是组成学科不可或缺的要素,据此衍生出了政府的诸多“工程”与“计划”,各类“人才工程”“重点实验室”“工程中心”“研究基地”“创新团队”应运而生,而且政出多门,种类繁多,目不暇接。国家、地方政府、学校包括学院对学科建设已给予了足够的重视,从不同的层面确立了国家级、省级、校级重点建设学科,并纷纷从人、财、物的角度给予了大量的投入,有各种级别与类型的人才工程,有各种层次和投入强度的学科平台、研究基地、重点实验室建设等,不可否认,这些投入与举措大大加强和改善了一些学科的条件。然而,投入学科的资源被无序离散地配置在不同类型的要素上,虽然对学科要素的培育、对大学的学科发展起到了重要作用,但把学科建设停留在仅仅是要素的培育与投入上,显然会出现要素堆积、效益低下的现象,违背我们在大学开展学科建设的初衷,学科建设也无法可持续地深入。现实的状况却是大多数学科组织都是一种虚拟的存在,缺少的恰恰是对学科这一组织及其组织制度安排的关注,维系这种虚拟存在的纽带不是基于共同领域科学问题的研究,更不是增长学科知识的组织使命,而是成功申报某种级别与类型资助的现实需要与获取外部资源的兴趣。这本来也无可厚非,但问题在于,如果缺乏一个健全的学科组织与相对完善的制度安排,不能把学科的要素纳入到一个科学的制度框架中,这种离散的学科要素投入的建设方式会导致投入效率与效益的递减效应,造成极大的浪费,投入越大,浪费越严重。不可避免地会出现投入经费的边际收益递减问题。就是在生产过程当中,其他要素保持不变的时候,一味地加大投入到一定的时候产出反而会下降。学科建设事实上也出现了这样的状态。事实上,这种现象已经普遍地存在于大学之中,有人戏称为学科建设中的“脂肪肝”现象。

所以,在新一轮的世界一流学科建设进程中,如何提高学科建设的绩效,关键在于实现从经费投入的“要素驱动”向制度供给的“创新驱动”转变,重在制度创新。首先,是政府在学科建设方面的遴选机制、投入机制、评价机制的创新,政府不但要吸引大学和各类学科建设资源集聚到国家最需要的领域,解决最迫切的问题,还要使学科建设经费的效率最大化。转变“只见物不见人”的投入方式,重视智力的价值,在评价上不再是单一的论文标准,而是体用结合、人才培养、科学研究、社会服务与文化传承创新并重的第三方学科评价体系,进一步下放在学科建设过程中的大学自主权。其次,大学在学科建设管理制度上要创新,应当明确学科建设的组织边界,建立基于学科组织的评价机制、问责机制和理财制度,引导学科面向重大战略和重大问题协同发展,避免散、小、弱,进一步明晰学科组织在运行过程中的学科权力,让学科从表格中拼凑的虚拟组合,真正成为一个大学的基层组织实体,成为围绕共同科学使命而自觉集聚的有机体。最后,是学科自身的建设机制要创新,要明确学科的使命和规划,把一流的学者们都组织协同起来,而不是为了申报、完成指标的临时组合,长期分工合作,运转有序,自我发展。

三是学科组建从“被动组合” 向“自觉组织”转变。显而易见,在过去政府主导的学科建设过程中,为了响应政府政策,获取学科建设经费,部分学科是在缺乏学科使命和制度设计与保障下拼凑、堆积组合而成的。一旦申报成功,建设经费大都按申报时材料的贡献率论功行赏了,待考核验收之时再堆积组合。可以说,大学的学科建设是被动的、离散的、虚拟的,“虚拟形式存在的不确定性使其中一部分学科组织得以维系的纽带不是基于共同领域科学问题的研究,也不是增长学科知识的组织使命,而是成功申报某种级别与类型资助的现实需要与获取外部资源的兴趣。这就使得虚拟形式的无序状态成为一些学科建设者无序投入和非理性投入的理由”。要改变这种状态,必须从学科的组建着手,从“被动组合”向“自觉组织”转变。

大学学科如何成为“自觉组织”?我曾经在《大学学科组织化建设:价值与路径》一文中作过详尽的阐述,需要反复强调的是大学的学科建设本质是学科的组织建设,组织建设的首要任务是组织使命的确立,其次是一整套围绕使命实现的制度安排,从“被组织”走向“自组织”。说到底,学科组织是学科建设的主体,学科组织的发展是学科建设的目的。与政府和学校两个层面的主体不同,学科组织所承担的建设责任侧重自我优化和自我发展,其重点在于如何发挥学科内部各要素的系统合力,充分利用学科资源,寻找学科生长空间。事实上,随着规模增大和任务增多,学科内部结构逐渐复杂,只有把关系理顺,资源配置合理,内部和谐,学科才能真正发展。在这个过程当中有三点尤其重要:一是凝练学科建设方向,培养学科带头人的领导和管理能力;二是加强制度建设,通过合理的制度安排,使学科的运行井井有条;三是形成并坚持学科传统,积累学科无形资源,促进学科持续发展。

第一,建设学科方向。学科方向建设是学科建设的基础。学科组织要通过长期地凝聚、锤炼,逐步形成相对集中、稳定的学科方向,并不断得到优化,特色也更加鲜明。在这个过程中,需要充分发挥学科带头人的领导和管理能力。学科带头人是学科的灵魂,是学科活动的意见领袖,不但应具有较高的专业学术水平,也应当是一个合格的领导者和管理者。只有学术带头人站在学科前沿,组织具有创新意义的科研活动,才能聚集和吸引一批高水平的人才,在稳定的学科方向上有所突破,促进整体学科水平的提高。

第二,建设学科内部制度。有效提高学科对资源的利用效率不能完全寄托于某个学科带头人的个人经验,而应当是科学的制度设计的结果。毋庸置疑,要保持学科在不断变化的外部环境中及时合理地配置学科资源,必须要建立健全学科内部制度,包括人才培养制度、知识生产制度、知识应用制度、知识传播制度、民主决策制度、学术信息制度以及激励制度等。

第三,建设学科文化。与“研究领域”不同,学科的知识分支通常都是比较成熟的或被认为是达到一定成熟性标准的,即拥有特定的语言系统、价值观念、思维行为方式,并形成了独特的理论体系、研究方法等学科传统。这些文化信息随着学科发展一脉相承又代代创新,使学科知识得到不断丰富和补充,拥有自己稳定的范畴体系。事实上,学科文化不仅是学科构建时的基石,也是学科发展的内在动力,如何通过学科文化建设规范人的行为、培养具有学科文化特征的学者,为学科组织的发展提供内在动力是每一个学科组织在学科建设中必须承担的重要责任。

要实现这三个转变,核心在于制度创新。共同治理应成为我国学科建设制度创新的基本方向,以体现学科建设中的“管办评”分离,建立区分政府、学校、学者等利益相关者在学科建设过程中的权、责、利的制度设计。通过投入、评价、考核等环节的制度变革,围绕重大科学问题和国家战略需求,引导学科要素集聚,形成资源协作的组织化体系,实现学科的协同创新模式,唯此,才能提高世界一流学科建设的成效。(来源:节选自《中国高教研究》,2016年第5期第4-6页。)

 

 

论高校内涵发展

高校内涵发展存在的问题及其根源

我国高校大都处于创业期和中兴期,存在一些内涵发展问题不足为怪。由于我国高等教育实行统一领导管理体制,高校缺乏办学自主权,主要根据国家统一的政策和指令办学,在内涵发展问题上,不同高校之间既存在差异,又表现出显著的相似性。

(一)高校内涵发展存在的问题

我国高校内涵发展问题复杂而多样,既有理念层面的问题,又有功能结构层面的问题,同时,还有条件文化层面的问题。

1.学科专业内涵单薄。 在过去 10 多年里,我国高校经历了一个快速发展过程,包括学科专业的迅速增加。很多高校的办学覆盖八、九个,甚至十多个学科领域,涉及数十个专业,有的甚至上百个专业。但浏览一些高校的网站, 往往显示学校只有几个重点学科、几个优势特色专业、几个重点实验室等;在学科专业带头人和各类人才的介绍中,在数以千计的师资队伍中,往往只有几个或几十个各类人才。 从中显示高校学科专业的内涵是单薄的。

我国高校有一个弊端,即往往把专业知识过于狭隘地理解为某一个学科领域的知识,不涉及其他学科知识,从单一的学科角度办专业,这样就限制了专业的内涵。 专业的知识应该是多学科领域的,一个专业往往以一个学科领域的知识和技术为主,同时包含其他学科领域的知识和技术。学科发展水平低,内涵少,办专业所依托的学科资源就是有限的,能够开出的课程数量非常有限, 也不可能开出丰富的高水平课程,自然就出现了内涵发展不足的问题。

2.师生员工价值观单薄。 这个问题涉及高等教育理念,影响干部、教师和学生的工作和学习态度,时间、精力投入,以及工作中的成就感。 在干部方面,缺少专业精神,对高等教育规律知之甚少,很少能够坚持按规律办学,政策和行政指令高于规律,一切以服从上级部门和领导为依归;在教师方面,为了满足教学工作量要求而教学,为了评职称而做科研,缺少对教育教学的忠诚,缺少对学术的敬畏,敷衍、应付、浮躁、倦怠之风盛行;在学生方面,没有真正追求知识和享受教育过程的意愿,为了拿文凭而上大学,上课是基于考试和学分的要求。 有的高校甚至做出“学生可以不修课程,只要通过考试就可以获得学分”的规定。殊不知, 课程的根本目的在于让学生体验教学的过程,而不只是让学生通过考试。 高校教育教学是一种学术专业活动,干部、教师和学生都要有一种专业的精神和态度,尊重教育规律,树立专业的价值观,不为权力、利益和名誉所左右,全情投入,这样的高校才是真正有内涵的,才是能够受到尊重的。

3.教学过程内涵单薄。 教学过程直接影响人才

培养质量,可以说,教学过程内涵达到什么水平,就有什么质量的人才培养。教学过程的内涵表现在诸多方面,这里主要就教学方式的内涵做些分析。 在我国高校课程中,讲授课占了绝大部分,甚至可以说,除了一部分实践实习课外,其他课程几乎都是讲授课。 讲授课不一定没有内涵,但如果只有教师讲授,且主要是讲授教材的话,教学的内涵可能是非常有限的。 我国高校教学中存在的教师教一本书, 学生学一本书,考试考一本书的所谓“一本书的大学”现象。 当然,重视教材无可厚非,但是,过度重视教材,甚至唯教材是瞻就会出问题。 由于缺少不同课程教学的融会贯通,学生所学内容碎片化现象严重。这样的教学可能为学生解决了“是什么”的问题,而对于“为什么”“怎么样”和“怎么办”的问题,却很少触及。 这样的教学方式可能保证了最最基本的教学内涵, 远远谈不上内涵丰富,谈不上高水平、高质量。

4.办学条件单薄。 过去十多年里,我国高校办学条件得到了显著改善,校园面积大规模扩大,教学行政用房、建筑面积成倍增加,教学科研仪器设备质量明显提高,但应该看到,这些办学条件还只能保证基本的办学需要,在很多高校,办学条件只能维持基本的教学运行需求。长期以来,因为办学条件不足,我国高校形成了一个不成文的“惯例”,即教师不需要办公室或工作室。 教师在学校的工作就是进教室上课,学校只需给行政人员配备办公条件,教师往往只有集体用的会议室。 到目前为止,没有一所大学能够为每一位教师提供办公室或工作室。如此的条件配置带来的结果就是教师上完课就离开学校,这样不仅淡化了教师与学校之间的关系,弱化了校园学术氛围,客观上造成了师生交流的困难,而且不能保证教师的工作投入。 长此以往,还可能削弱教师对学校的忠诚度。

5.校园文化单薄。 近年来,一些高校十分重视校园文化建设,看似热热闹闹、轰轰烈烈,实则内涵单薄,效果差强人意。不少高校在校园文化建设上,特别重视用有警示和教育意义的字词给校园道路命名,张贴能发人思考的警句、 箴言或有激励作用的名人名言,摆放和树立名石并镌刻各种励志言语。 形式高度趋同,风格大体一致,所用名言警句大同小异,显示出校园文化僵化刻板,缺少内涵。

(二)高校内涵发展存在的问题根源

对我国高校普遍存在的内涵发展问题,必须正本清源,找出造成上述问题的根源,以利对症下药,为高校走内涵发展道路创造必要条件。

1.高校组织性质异化。 高校是社会的学术组织,具有学术性。与社会政府组织、企业组织不同,高校以人才培养、科学研究和社会服务为使命,应当遵循其自身的逻辑办学。 但长期以来,我国高校并不享有自主办学的地位和权力,而是各级党委和政府部门的附属机构,凡事听命于上级部门及其领导的指令。 国家法律对高校办学的约束力远远小于上级部门的通知和意见,服从上级成为高校组织运行的基本逻辑。自主性的丧失和行政化倾向导致高校发展总是在追求赶上政策变化的脚步,往往一项政策还没有得到完全落实,甚至还没有完全弄明白,又要去适应新的政策,持续性、累积性不足,必然导致浅层性和零碎性。高校发展的累积性不足必然带来内涵的薄弱。

2.高等教育价值错位。高等教育是一种价值活动,人本价值、知识价值、公益价值、功利价值等充斥其中,多元价值之间必然存在矛盾和冲突。 大众化发展更激化了高等教育价值冲突,加之高校组织性质的异化,人本价值、知识价值等与高校组织的学术性相对应的价值的影响日益式微,即便人们仍然提倡人本价值和知识价值,往往也与功利价值等相联系。 高等教育价值的漂移和错位,导致高等教育活动主体的价值选择错位,高等教育过程功利化、甚至空虚化倾向严重。教师不以促进学生发展为目的,不以工作进步为幸福,而是以完成工作量和拿到多少课酬为最高追求;学生的学习不以个人的认知、情感、态度、价值观的发展为目的,而是以通过考试、取得学分、拿到学位为根本目标。“酱油课”盛行,翘课成为常态,教师和学生价值的现实化、功利化和形式化导致高等教育过程徒有其表, 尽管各环节的工作都在按部就班地开展,但却充满了应付现象,缺少了智慧的灵动,更缺少心灵的对话与碰撞,马克思所说的教育应当是“人格心灵的唤醒”难觅踪影。 这样的高等教育过程是没有内涵的,即便有,也微乎其微。

3.高校发展模式落后。 高校内部权力集中,校级领导大权独揽,尤其是主要领导几乎是独断专行。办学讲究统一性,全校一盘棋,全然不顾各学科专业的特点和发展要求, 更不考虑各学科专业教师的感受。学校和部门领导做一天和尚撞一天钟, 只顾眼前,疲于应付各种会议和检查督导,对于涉及长远发展的战略性问题想不到,即便想到了,也少有想明白的。这样的发展模式不可能带来丰富而充实的内涵,也不可能提升已有内涵的品味。

4.高校办学资源严重不足。 办学经费不足是我国高校办学面临主要难题之一,经费不足造成高校办学资源短缺。 高校内涵发展是需要代价和成本的,粗放式发展、外延式发展所需要的成本相对较低,内涵发展的成本是高昂的。 在高校科研中,有什么水平的仪器设备,就可能做出什么水平的研究成果;在高校教学中, 学生接触了什么样的仪器设备和学习环境,就会有什么样的发展。很多高校办学资源只能满足基本的发展需要,因陋就简,维持运行,难以丰富和充实学校发展内涵。

高校内涵发展的策略

毫无疑问,内涵发展是我国高校实现向生命周期的高级阶段过渡的必然选择。尽管各高校的校情千差万别,发展要求和目标各不相同,但在内涵发展的策略上,仍有一些共同的路径可以遵循。

1.落实高校自主办学地位。 自主办学是高校内涵发展的前提条件。自主办学问题已讨论了 30 多年,但高校办学实践并没有取得实质性突破,问题的症结在于高校与政府部门之间的隶属关系没有突破。政府天然地认为各级各类高校是其直接管辖的单位。不转变这种管理方式,高校的自主办学地位不可能真正得到落实。 加强党委和政府对高等教育事业的宏观管理,建立管办评分离的新的治理体系,还高校应有的办学自主权,使高校能够自主地选择发展方式,能够自主地安排发展工作。 有了自主办学地位,高校还应当做好发展的顶层设计,明确长远发展要求和阶段性发展目标,按照所规划的发展路线图,坚持内涵发展不动摇,实现累积性的高水平发展。

2.以改革促进内涵发展。 改革体制机制和习惯传统,释放内涵发展潜力,是高校转变发展方式的要求,也是完善中国特色现代大学制度的要求。 很多高校已经或正在制定综合改革方案, 需要注意的是,不能为改革而改革,要针对制约高校内涵发展的体制机制和习惯传统, 紧紧围绕提高发展水平和质量的要求,积极而审慎地推进综合改革。尽管很多高校都将综合改革的突破口确定在人事制度改革,但人事制度改革不是目的,综合改革的根本目的在于提高人才培养的质量,提高科学研究的水平,提高社会服务的效益。 这些都属于高校内涵发展的范畴。因此,可以说,综合改革实际上是内涵发展的要求。

3.转变发展模式。高校要转变指令发展模式和经验发展模式, 大胆采用战略发展和规划发展模式,从根本上扭转低效率办学、低水平办学、低积累办学和无特色办学的局面,走上内涵发展的快车道。 高校战略发展的关键在于确立发展战略,很多高校都制定了所谓的学科战略、教学战略、科研战略、人才战略、质量战略、文化战略等,其实,从严格的意义上讲,这些都不能称为战略,充其量只是一些排比句或对仗的口号。制定战略,必须进行战略研究,明确高校发展的愿景、目标和重大行动,将三者有机统一起来,方能形成有内涵的发展战略。

4.加强教学过程内涵建设。 人才培养是高校的首要功能,人才培养的内涵发展是高校内涵发展的根本所在。 加强教学过程内涵建设,必须转变教师的教学行为和学生的学习行为, 使学生成为教学的中心,将教学过程打造成为学生在教师的组织和指导下的自主学习。这种教学的内涵远远超出了“一本书的大学”的教学过程,在这样的教学中,学生不仅能学会“是什么”,而且还能学会“为什么”“怎么样”和“怎么做”。 更为重要的是,学生所学会的东西,不仅有从教师那里学会的,更有自己主动学到的。 这种学习不仅有听讲、看书,更有实践和体验;既有个别化的自学,更有规模不等、形式各异、要求不同的团队学习;既有师生之间的交流沟通,更有同学之间多种多样的深层互动与交流;既有课堂的学习,还可能有走出校门,在社会和企业生产情境中的学习。形成了这样的教学过程,高校人才培养功能才能落实,内涵发展才能实现。

5.培育宁静的校园文化。高校校园是其功能发挥的策源地,校园文化则是孕育功能的土壤。有什么样的校园文化,就有什么样的高校功能。 我国高校校园文化表现出浮躁性,总是在迎合从社会渗透进来的某些东西,缺少基于自身价值的选择。 校园文化不同于市井文化,更不同于市场文化,当然也不同于官场文化,高校本应是高尚的、深沉的、宁静的,是能够让人放下一切俗务,潜心于人才培养、科学研究的。

6.高校领导应当坚定不移地推动内涵发展。高校领导是影响学校发展方式的关键人物,尤其是党政主要领导,更是高校发展方式的风向标。 尽管我国高校正在努力建设治理结构,但党政领导在高校的地位和作用仍是不可替代的。推进高校内涵发展的责任主要在领导,领导不但应当自己身体力行,还应当把全校干部、教师和学生动员起来,全员参与到内涵发展中去。推进高校内涵发展,领导应当坚信不疑,坚定不移,在学校重大决策中、在日常行政工作中,自觉地从内涵发展的要求出发,谨言慎行,探索内涵发展的新模式。 应当加强学习和研究,不断丰富和完善内涵发展思想和方法,不仅要懂得为什么要内涵发展,而且要懂得怎么实现内涵发展,还要懂得在学校发展的不同阶段内涵发展的不同要求是什么, 用思想引领行动,用理论指导学校发展。(来源:节选自《中国高教研究》,2016年第5期第30-33页。)

【新闻动态】

 

为创新驱动发展提供强大人才支撑

              ——教育部党组副书记、副部长杜玉波答本报记者问

记者:杜部长,您好!请问在当前的时代背景下,应当怎么认识和判断我国高等教育的发展走向?

杜玉波:大学要始终与国家发展和民族振兴同向同行,这是高等教育发展的基本规律和重要经验。我认为当前高等教育发展最重要的有四个特征。

一是发展环境从供给驱动向需求驱动转变。供给侧结构性改革和国家产业转型升级的进程不断加快,人才市场的供需关系也在发生深刻变化,过去是由高校为主导的供给驱动,现在更多的是用人单位为主导的需求驱动。有人说,我国高等教育正在从卖方市场逐步走向买方市场,以前的大学生都是天之骄子酒香不怕巷子深,现在是皇帝的女儿也愁嫁。高校应该树立市场竞争意识和优胜劣汰的危机感,在对接行业产业需求、优化调整人才培养结构上主动作为、有所作为。

二是发展定位从适应服务向支撑引领转变。我国正在大力实施创新驱动发展战略,全社会对先进科技和高素质人才需求日益增加,高等教育正在走向社会的中心,角色定位从过去的适应服务逐步转向服务和支撑引领同步。创新驱动实质是人才驱动,产业升级首先是人才升级。美国硅谷的崛起是因为它靠近的斯坦福大学起到了发动机的作用。高校应该坚持需求导向、合理定位,自觉地与国家经济社会发展的新要求贴紧靠实,实现深度融合。

三是发展方式从外延式发展向内涵式发展转变。我国高等教育正在从以规模扩张为特征的外延式发展,转向以质量提升为核心的内涵式发展。高校应该把发展重点从过去的拼规模、拼数量转向在稳定规模的基础上拼质量、拼内涵,提高优质高等教育资源的供给能力和水平,实现由以量谋大以质图强的战略转变。

四是发展动力从要素驱动向改革驱动转变。高等教育已经进入大众化的中后期,正在逐步从要素驱动转为改革驱动,通过体制机制创新激发和释放发展活力。高校必须抓住机遇,因为抓住机遇就会赢得未来、丧失机遇就会落后一个时代,这是许多高校发展的启示和经验。我们不能再依靠零敲碎打、缝缝补补过日子,必须下决心在深化体制机制改革上做文章,理顺内部关系、争取外部支持,调动各方面积极性。

记者:请问您认为高等教育要履行好服务经济社会发展重大使命,应当重点把握什么问题?

杜玉波:任何时候高等教育都要把服务经济社会发展作为核心使命。为经济转型升级提供高质量人才和高水平科研的支撑,是当前高等教育最重要的历史使命和战略任务。履行好这个使命,要做的工作很多,其中一个重点就是要解决好结构调整问题。当前毕业生就业难的根源在于结构性矛盾。一方面,经济下行压力增大,用人需求下降,总量压力很大。另一方面,区域经济社会发展最为需要的应用型、复合型、技术技能型人才十分紧缺,人才的供给和市场需求对不上。造成这种情况,重要原因在于一些学校定位不科学,学科专业特色不明显,人才培养的类型、层次不清晰,缺乏与行业和区域发展需求紧密结合的机制。解决这些问题,必须加快结构调整,找准发展定位和服务面向。

要坚持学科有选择性发展,有所为有所不为。学科专业不在多、不在全,而在特、在强,在处理学科专业的存量和增量问题上,都要坚持这样的思想。对现有学科专业格局,学校一定要有宏观把握和科学设计,既不能一成不变,也不能因人而设随意变,关键要集中建设好与本校办学定位和办学特色相匹配的学科专业群,压缩平原,多建高峰。事实上,世界一流大学中没有一所能够覆盖所有学科专业,而我们的不少高校却在热衷追求所谓综合性”“全科式发展。高校学科专业上的盲目布点、重复设置、多而散的功利行为,现在看来问题很大,必须痛下决心建立学科专业设置的预警机制,把就业状况反馈到人才培养环节来,科学合理设置学科专业。

当前,还有一个倾向也要避免,就是层次类型不能盲目攀高、一味追求学术型,而要形成梯度、对接需求。今后研究生教育要以培养高层次创新型人才为重点,坚持学术学位与专业学位研究生教育协调发展。学术学位研究生培养更多地要以提高创新能力为目标,而专业学位研究生培养更多地要以提升职业能力为导向。本科教育的定位是要培养适量的基础性、学术型人才,但更重要的是要对接国家战略和区域需求,加大力度培养多规格、多样化的应用型、复合型人才。

记者:现在不少高校都很关注转型问题。您认为高校为什么要推动转型,怎么推动转型?

杜玉波:高校为什么要推动转型?最根本的原因在于高等教育所依存的这个经济社会的大环境在转型。经济转型升级、产业结构调整必然要求高校的办学思路和人才培养模式作出相应调整。十三五规划纲要明确提出:推动具备条件的普通本科高校向应用型转变。在推动转型的问题上,我们的态度要坚定,不能动摇,也不应当有疑虑和观望。

推动谁来转型?从服务经济社会发展的角度来讲,所有高校都面临一个转型的问题。但具体到高等教育内部来看,地方本科高校尤其是2000年后新建的这批本科学校转型发展的紧迫性相对要更强一些。因为从面上来看,这些学校存在的学科专业趋同、人才培养模式滞后、服务经济社会发展能力不足、就业结构性矛盾等问题比较突出。

转型转什么?不是挂牌,不是更名,不是学校升格,绝不是说换个名或者升一格就叫转型了。转型的核心是结构调整和内涵转变,明确办学定位,把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来,转到产教融合校企合作上来,转到培养应用型技术技能型人才上来,转到增强学生就业创业能力上来。具体来说,就是紧紧围绕创新驱动发展、中国制造2025互联网+、大众创业万众创新、一带一路等国家重大战略,以产教融合、校企合作为突破口,推动学校在人才培养模式、专业课程设置、实践教学资源、教师队伍建设等关键环节和重点领域上转。

怎么推动转型?关键要处理好中央和地方、政府和学校的关系。在关注和支持地方高校以联盟等形式推进转型的同时,需要进一步明确政府主导转型发展的方式。国家层面关键是做好顶层设计、政策支持和典型引导。顶层设计方面,《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》,明确了转型的思路方向和关键举措。政策支持方面,通过招生计划、师资培养、合作办学、财政倾斜等措施,重点扶持奖励那些在体制机制上有突破的高校,推动省级政府开展地方高校转型发展试点。这里,我还要特别说两句话:一句话是转型的主要责任在地方。各地经济结构和产业发展需求有很大差异,省级政府应当对本省、本地区高等教育结构和高校的布局规划做出设计,调动省内资源支持本省高校的转型。另一句话是转型的主体是学校。每个学校转型的规划和方案,都应当由学校自己确定,这样既利于充分调动学校在转型上的主观能动性和积极性,也是高校办学自主权的体现。

记者:最后,请您介绍一下统筹推进世界一流大学和一流学科建设,应当重点解决好哪些问题?

杜玉波:推进世界一流大学和一流学科建设是党中央、国务院作出的重大战略决策,对于提升我国教育发展水平、增强国家核心竞争力、奠定长远发展基础,具有十分重要的意义。去年,中央深化改革领导小组审议通过的《总体方案》,国务院以专门文件印发下达。《总体方案》指出,推进世界一流大学和一流学科建设,要以一流为目标、以学科为基础、以绩效为杠杆、以改革为动力。这就明确了世界一流大学和一流学科建设的总的指导原则和建设方向。十三五规划也指出,提高高校教学水平和创新能力,使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平。我理解,学科水平是一所大学核心竞争力的集中体现,学科特色是一所大学最根本的特色。建设世界一流大学,首要的是建设世界一流学科。当前落实好《总体方案》和十三五规划,要解决好三个问题:一是解决中国高等教育服务和支撑国家经济社会发展问题,这是国家的大局,是第一位的问题。二是解决中国所有高校都要争创一流、办出特色的内在动力问题,这是让所有高校都能感到有希望、有奔头,办学积极性都能得到充分发挥的需要。三是解决一流学科建设的目标和路径问题,这是把中央决策部署落到实处的迫切需要。我们必须站在这样一个高度,对统筹推进一流大学和一流学科建设进行总体设计。具体来说,一是突出学科导向。以学科为基础,面向学科建设水平高、具备较好建设条件的高校,统筹学校整体建设和重点建设,通过一流学科重点突破,带动提升我国高等教育综合实力和国际竞争力,使若干所大学和一批学科进入世界一流行列或前列。二是改革遴选支持方法。充分依托第三方评价,参考借鉴国内外有影响力的学科评价要素,综合高校高水平学科建设成效、办学质量、重要贡献和国际影响力等情况,采取认定方式确定建设一流学科的高校,重点支持一批接近或达到世界先进水平的学科,重点布局一批国家急需、支撑产业转型升级和区域发展的学科。三是打破身份限制。设立高水平准入门槛,建立公平竞争的遴选机制、有进有出的激励约束机制,始终保持一流学科建设的活力和竞争力,在公平竞争中体现扶优扶新、扶需扶特,努力形成支撑国家长远发展的学科体系,引导不同类型的高校办出特色、争创一流。四是强化质量管理。进一步增强高校财务自主权和统筹安排经费能力,完善经费管理方式,提高经费使用效益。实时动态监测,制定科学合理的绩效评价办法,开展中期建设的绩效评价、周期结束后的总体评价,强化过程管理,建立退出机制。总之,没有固定身份,没有一劳永逸,一流建设永远在路上。(来源:中华人民共和国教育部http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/201606/t20160620_268964.html

 

【本校教研动态】

 

 “应用型本科院校特色化发展的办学实践研究”结题情况

项目负责人:程根银

课题组成员:朱建芳、颜烨、魏鋆、张比、杜启军、姚慧

课题性质:河北省高等教育学会2013年度重点项目

结题时间:20164

该项目已完成计划书规定的研究内容,课题组对华北科技学院应用型本科院校特色化发展办学实践进行了系统的梳理和总结,对学科建设、专业建设、教学建设、特色建设进行了回顾和探究,形成了适合我校特色发展的学科群建设思路,提出应用型人才培养模式,达到了预期的目标。

课题主要核心内容:

1师资队伍建设及成果:华北科技学院进一步强化师资队伍建设,坚持办学以教师为本,按照“引进、厚待、重用、培养”的原则,使教师队伍结构逐步得到优化,教育教学水平明显提高,整体素质和能力满足教学工作需要。

2教学建设改革及成果:通过调整结构、建设学科专业、建设课程、增加教育类型、建设实验室、建设信息化、培养高层次人才、建设学科体系等方面实施教学建设改革。

3科技研发创新:提高科技研发创新能力。修订完善科技管理制度,进一步提高科研经费的使用效益。完善科研工作奖惩机制,进一步调动科研工作人员的积极性,努力提高科技创新能力和质量。

4开放办学建设及成果:在经济全球化、高等教育国际化的背景下,开放办学已成为高等院校的必然选择。把握开放办学的内涵,走出一条符合应用型本科院校自身特点的开放办学之路,需要对开放办学进行探讨和实践。探索并实现应用型本科院校开放办学模式: 校地合作、校企合作、校所合作、校校合作

5人才培养:华北科技学院围绕“培养什么”和“怎样培养”两个本质与核心问题,通过理论研究和实证研究,明确人才培养目标、方向和思路,并通过优化课程体系、加强产学研教育两个主要途径,构建了“三体系+二平台+N模块+三层次+一拓展”的应用型本科院校人才培养模式,人才培养凸显安全科技特色,培养了大量满足经济社会发展需要的特色化应用型人才。

6校园文化:在校园文化建设方面注重安全理念的养成,凝炼安全科技特色,实施特色强校。

结论:通过实施应用型本科院校特色化发展战略,从而提高了学校的核心竞争力,为建设现代大学和一流安全生产教育培训基地,开辟了新的有效途径。

展望:华北科技学院将在特色化发展道路上,夯实基础,把行业特色和学科特色结合起来,办成有鲜明特色的新型本科院校,为行业和社会培养更多的优秀应用型人才。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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