网站首页机构设置规章制度工作动态教研课题学术交流文件下载
首页
>> 学术交流 >> 学术交流
《高教信息参考》2016年第4期
发布日期:2017-06-14浏览次数:字号:[ ]
 

高教信息参考

20164 (总第37期)

华北科技学院高等教育研究所编              201612

     

【教育讲坛】

学派消失大学难以卓越

  普及化高等教育应该是一流多元

  高教政策导向和现实发展为何出现偏差

我国一流大学本科教学改革与建设实践动向

【国内教育动态】

  职业教育应有突破  建立国家资格框架

让教师成为让人羡慕的职业——深入学习贯彻习近平总书记在八一学校看望慰问师生时的重要讲话精神

【国际观察】

  中国顶尖高校探索“国际校区”模式

  年轻大学如何走向世界一流

  国外一流大学本科教学改革与建设动向

【教育讲坛】

学派消失大学难以卓越

上世纪90年代以来,随着《中国教育改革和发展纲要》以及《关于重点建设一批高等学校和重点学科点的若干意见》等政策先后出台,“学科”一词频频闪现。2002年起,经由“学科评估”推波助澜,学科建设“喧嚣尘上”。大学先后制定规划,高薪延聘“学科带头人”;学者大显神通,辗转于学科内外,驰骋于院校之间;评价机构适时推出诱人的“排行榜”以博取眼球。最近,在“双一流”的语境之下,“学科建设”掀起了又一次高潮。然而,精心细想,我国近3000所高校,十余个学科门类,下设上百个一级学科及无数的二级学科,在各种各样的甄别指标中,独独缺少了“学派”这个充满活力、从内在推动学科衍生的非正式组织。学科的成就及其生命力,往往并不因为其体系庞大,恰恰源自其间“学派”丛生,相互博弈、相互塑造,砥砺前行!

学派衍生与学科发展紧密相连!首先,学科是学派形成的基础。西南联大时期,雷海宗、林同济等人因宣扬“战国时代重演论”而合组的“战国策”派,即一个涉及历史学、文学、哲学、政治学等众多学科的综合性文化学派;以吴文藻、费孝通等为代表人物的“魁阁学派”和以陈达、李景汉等为核心人物的“文庙学派”便是当时“社会学科中国化”的分支派别;上世纪20年代,维也纳的石里克、纽特拉等因信奉数理逻辑被称为“维也纳学派”。当相同或不同学科领域的学者因为遵循某种共同的学术思想、理念与方法,而分属于若干个学术团体,并同时拥有一些核心成员及代表人物时,学派因此而成。反之,学派有效促进学科发展。“哲学”学科便是在不同派别及同一派别内部的不同论争中得以发展的。唯物主义与唯心主义两大哲学阵营相互对立,其内部又分别衍生出主观唯心主义与客观唯心主义,古代朴素唯物主义、近代机械唯物主义、现代辩证唯物主义等;现象学派,尽管每一位代表人物之主张相似,却也不尽相同,法国现象学家梅洛庞蒂虽认同意识结构是哲学的基本问题,“但也既不同意胡塞尔把人最终还原为先验意识,也不同意海德格尔把人的生存还原为神秘的存在,同时也反对萨特把自我的生存还原为自我对生存的意识”。而正是由于不同派别甚至同一派别内部各成员之间相互质疑、“摧毁”“片面掘进”,方促成了学科的整体进步。

学派繁盛直接推动大学成长!古希腊时期便已出现伊奥尼亚学派、柏拉图学园派、亚里士多德的逍遥学派、伊壁鸠鲁学派、斯多葛学派等诸多学派;战国时期已有儒、道、法、墨、阴阳、纵横等诸子百家的存在。起初,学派与近现代大学并非生而连体。然而随着时代的演进,现代大学与学派、学科纠缠不休、分分合合,直到19世纪之后,德国与美国大学相继问鼎世界,才真正开启了同生共长的命运之旅。大学之于学派,无疑为其提供了生长与繁荣的绝佳场所,战国时期的稷下学宫,应运而生成百家争鸣的“学科平台”,容纳了孟子、荀子、申不害、邹衍等学派人物。另一方面,学派之于大学,可在推动学科发展的基础上促使大学走向卓越。西南联大哲学系,围绕中国传统哲学尤其是宋明道学的近代化,形成了以冯友兰为代表的“新理学”和以贺麟为核心的“新心学”两大学派;中文系也汇聚了一大批诸如新月派、学衡派、现代派、京派等不同派别的代表人物;19世纪下半期,以牛津大学历史学家为中心的“牛津学派”;19世纪末20世纪初,以剑桥大学经济学教授马歇尔为代表的“剑桥学派”;20世纪30年代,以英国伦敦经济学院为中心的“伦敦学派”;囊括经济学派、社会学派、建筑学派、传播学派、数学分析学派、气象学派等为一体的“芝加哥学派”;以哈佛大学经济学教授为主体的“哈佛学派”等等。大学因学派林立而成名。

学派消弥无痕,学科有体无魂,大学怎能卓越!学科的生长、演进与繁荣,固然与外在条件的改善相关,显然也离不开各种各样指标的支持,但决然不可缺少的还是内生的演化机制,学派的存在恰恰是学科发展的核心动力之一,学派不兴,学术何来活力?振兴学科,勿忘滋养学派,营造宽松环境,以使得大、小、方、园、左、右、保守、激进、一流、非一流等学派各适其位,各展其能,各得其所,在相生相克之中相融相汇。如此,学问通达,学府方兴。 (来源:《高等教育周刊》,20161128日)

普及化高等教育应该是一流多元

按照美国高等教育专家马丁特罗的理论,高等教育毛入学率50%以上为普及化阶段。当前,世界上有50多个国家和地区高等教育达到了普及化阶段,我国高等教育毛入学率预计在2019年达到50%,也将步入普及化阶段。18岁至22岁的年轻人中有一半的人进入高校学习,这是历史性的跨越,不仅有助于开发人力资源,使我国的人口红利转变为人才红利,更有助于充分开发人的潜能促进社会公平的实现。然而,对于我国高等教育,仅就现阶段而言,大众化的急推猛进似乎还未完全“消化”完毕,马上又迎来普及化,我们该如何为2019年高等教育普及化做准备呢?本文提供的观点和理念,具有启发性。

普及化阶段,学生学习的激励机制不应该单纯来自就业

现在我国经济发展已经进入新常态,由高速增长转变为平稳增长,高等教育普及化会带来规模的持续增长,经济发展与高等教育发展之间会形成一定的“涨力”。这种涨力如何化解,就需要高等教育的创新特别是人才培养理念的创新。我们需要认真审视融入世界大潮的中国高等教育大众化的经验,吸收可为人类文明共享的世界高等教育发展之精华,深刻认识中国特色的高等教育改革发展之路,在此基础之上,形成对中国未来乃至全球发展具有重要意义的中国高等教育普及化之发展蓝图。从东亚地区的经验看,学生的学习具有“实用主义”色彩,在基础教育以升学为导向和高等教育以就业为导向的背景下,学生的学习动机与经济发展成就成正比。在经济腾飞阶段,经济快速增长能够提供较多和较好的就业岗位,大学生学习的积极性较高,因为毕业可以找到好工作,而到了经济平稳增长甚至停滞阶段,就业岗位会减少并且“好”的岗位减少更为迅速,随着高等教育规模增长大学毕业生增多,学生的学习动机会下降,厌学情绪上升。

高等教育大众化以来,我们比较强调高等教育的经济功能。但在高等教育普及化阶段,在继续强调经济功能的同时,我们还要充分认识高等教育的社会功能和文化功能。从社会功能看,到了普及化阶段,超过一半的年轻人进入到高校学习,现在我们在基础教育阶段讲公平,未来在高校也要强调公平,不同类型的高校学生都应该得到适合的教育机会,高等教育系统能够为学习者提供更充分、更多样、更适合的学习机会,进而促进社会公平的发展。从文化功能看,主要是树立正确的教育理念和学习观念,高校学生学习的激励机制不应该单纯来自就业,而是对知识的渴求和自身能力的提升、综合素质的培养,特别是主动积极的学习精神与创新意识。这点对于高等教育和经济发展都非常重要。因为在经济进入新常态的背景下,跨越中等收入陷阱实现经济可持续发展,呼唤科技创新与新的发展模式,需要人的创造力量特别是年轻人的创新能力,通过创新带动就业创业,而不能只是坐等就业岗位。这对于高等教育普及化提出了新的要求,即建立以学生发展为核心的教育理念,提供多样化的学习机会和多元的学习空间,形成注重能力提升的人才培养制度和体系。

普及化阶段,高等教育对于产业结构不再是简单的适应关系

我国现阶段的本科专业是依据专业目录来设置的,专业在某种程度上成了政府控制人才培养规模与结构、实现人才培养供需平衡的手段。但是,人才资源的积累,特别是现在的人才培养与未来的经济增长、产业结构调整升级之间并不是简单的因果关系或者对应关系。预防毕业生就业难的根本出路不是试图设计专业结构与产业结构、经济结构的无缝对接,而是应该把增强学生的创新精神与综合能力培养置于首位。

高等教育与产业结构、经济增长之间存在“引领与适应”的关系,人才资源具有创造性、创新性与累积性,当人才资源聚集到一定程度可能会引发“内源式”产业结构升级,也可能因“输入式”的产业结构调整而吸纳人才资源聚集。二者是互动的关系,而不是高等教育对于产业结构的简单适应关系。从产业结构、经济增长角度去计算如何根据未来产业发展来实现人才培养结构优化,也许是徒劳而无益的。

教育是面向未来的事业,高等教育面对未来的产业结构、劳动力市场,究竟应该培养什么类型、何种规格人才,什么样的科类结构、层次结构、类型结构才能适应未来经济发展和劳动力需求,是需要重视的问题。传统观点认为,高等学校需要细化地研究针对未来经济和科技对人才的需求,然后据此研究学科专业和课程设置,从而建立起所谓合理的教育结构和人才培养结构。但是,人们无法准确预测未来几十年、甚至未来10年经济科技发展和劳动力市场的需求,无法预测产业结构、经济增长对于人才培养类型的要求。美国哥伦比亚大学亨利M列文教授提出,欧洲普遍采用的OECD(经济合作与发展组织)提倡的人力预测方法(manpower planning approaches)也是失败的,“这种方法首先把对部门经济产量的预测乘以一个固定的表示每单位产量行业需求的公式得出行业需求,再将行业需求进一步通过严格的公式转化成未来劳动力的教育需求。这些关系的成立,需要假设的部门产量与行业结构的比例。各个行业教育需求的比例是固定的,而这种人力预测的失败主要因为教育需求与职业、职业需求与经济产出间的关系过于僵硬死板,技术上、组织上、劳动力和资本市场价格上的不同预测的变动以及部门产出预测的不准确,会削弱教育需求预测的准确性”。

普及化阶段的以学生发展为核心的教育理念呼唤人才培养制度的创新。到了普及化时代,对于人才培养要重新做出定位,即专业教育向后推迟,改变以专业教育为主的培养模式,建立专业教育与通识教育相结合的、以通识教育、终身学习为基础的人才培养模式。当前,我国专业教育与通识教育相结合的人才培养理念已经列入国家“十三五”规划,北京大学、清华大学等高校的综合改革方案中也都提出了专业教育与通识教育相结合的培养模式。

普及化阶段,还要补上高等学校多样化这一课

普及化阶段的以学生发展为核心的教育理念,要求形成多样化的、公平发展的高等教育体系。从发达国家高等教育发展历程来看,高等教育分层分类和高等学校多样化,与高等教育大众化普及化进程相一致,高等学校类型多样化是高等教育大众化普及化的必然要求。高等教育处于精英阶段时,高等学校呈现“同质化”的特征,到了大众化阶段后,则会形成高等学校多样化。我国高等教育大众化导致了高校学生数量剧增、高校数量增加和高校规模急剧扩大,但还没有形成合理的分层分类,更谈不上高等学校的多样化发展,这也是高等教育与经济增长、产业结构、社会需求相脱节的重要原因。

以学生发展为核心的教育理念要求高等教育的多样性。只有高等教育的多样性才能适应普及化时代学生来源的多样化、需求的多样化、人才培养类型和规格的多样化、人才培养模式的多元化。这必然要求改变高等教育发展方式,由高等教育的“同质化”走向“多样化”“异质化”,实施高等教育分类发展、分类管理、分类评价。真正代表普及化时代高等教育的不仅仅是少数几所一流大学,而是一流的、多元的高等教育体系。多样化的高等教育体系,应是各类高校平衡发展,各展所长,既有世界一流的研究型大学,也有世界一流的应用型高校和高等职业技术学院。

一个世界大国,真正需要的不是少数几所一流大学,而是一流的高等教育体系。2002年世界银行《构建知识社会》的报告认为,应对全球环境的变化,对经济和社会发展作贡献的是整个高等教育体系,不仅有研究型大学,还有理工学院、文理学院、职业技术学院、社区学院、开放大学等。一流大学的建设是无法脱离整个教育系统的,世界银行高等教育部主管萨尔米对此认为:“大学系统的变革不能孤立地进行。创建世界一流大学的长远规划及其实施情况,应密切联系国家的经济社会发展战略、中小学教育正在进行和将要实施的改革以及发展其他类型高校的计划,从而形成一个完整的包括教学型大学、研究型大学和技术型大学的高等教育系统。”未来若干年,伴随着我国世界一流大学和一流学科的建设,普通本科院校向应用技术大学的转型和现代职业教育体系的建设,我国将逐步形成以世界一流大学和一流学科为代表的研究型大学、以应用技术大学为代表的应用型本科院校和以示范性高职为代表的高等职业技术学院,并以此为基础建立起中国特色的高等教育分类体系。

普及化阶段,不同类型高校的学生应该实现学分互相承认

普及化阶段的以学生发展为核心的教育理念要求建立开放式的教育制度,形成人才培养的立交桥。不同类型高校的学生可以实现学分互相承认,以灵活的学习制度和教学管理制度为纽带,搭建起开放多元、便捷畅通的高等教育“立交桥”和终身学习平台,为每位学习者提供尽可能多的学习机会。

高等教育大众化以来,我国高校的综合化是表面上的而非实质的综合化。所谓表面上的综合化是指学科设置的全面化,文理工法医农管等各个学科门类一应俱全,从外在的形式上看是综合大学了,但真正的实质意义上的综合化是能促进校内学科专业交叉融合的综合化。我国高校综合化改革大致完成了第一步,而没有进入到第二步。

而具体到“立交桥”,我们一直提倡对外开放,与国外大学联合培养研究生,提倡产教融合、校企合作,政产学研用结合,这些都是高校各院系、各学科专业对外的人才培养与科学研究新动向,但另一方面恰恰也是高校内部各院系、各系科专业间却壁垒森严,各院系之间学生选课、教师资源共享一直未能实现,何谈实质上的以促进学科专业融合为目标的深度综合化,又怎么实现人才培养创新?我国高校和国外合作密切,有各种联合人才培养项目,但恰恰是国内高校之间老死不相往来,没有合作培养机制。既然和国外大学能够联合培养,为什么国内高校之间不能够联合培养呢?

改革的目标应该是高校之间的开放合作与高校内部系科专业的开放、综合与融合。开放式的制度也是包容式发展,需要在包容发展中推进多样化的高等教育。可以预见的是,未来除了政府办学之外,还会有社会多元的办学形式建立起来,会逐步形成以政府主办的公立高等教育与民办高等教育、中外合作办学、企业大学等共同包容发展的高等教育系统。同时,随着信息技术的进步,还要重视和规范非正规高等教育的发展,为学生和社会各界提供更充分、多样的受教育机会。

普及化高等教育的脚步已经悄然走近,高等教育需要主动变革,探索中国特色的普及化高等教育的发展道路。这既有理念的变革,也有制度的设计与功能的变迁,集中体现在人才培养的创新。(来源:《光明日报》,2016118日)

高教政策导向和现实发展为何出现偏差

当前,针对以工程或项目办法、靠行政措施进行高等教育建设,人们有一些争议和批评。笔者最近参与了一个有多位院士和高教领导参与的高教战略咨询研讨会,其间大家对各种扭曲心灵和行为的无穷的行政或事务性应付深表无奈和不安,包括科学家自尊受到伤害的一些审批和财务控制。公家用纳税人钱对教育和科研的支持自然应该受到监控,但不顾教育和科学规律的配置方式及监控手段不仅不会促进资源的有效利用,而且还可能人为地造成大量的浪费。

改革开放以来,国家针对高教发展的战略措施和政策频出,除被热议的“985”“211”外,还有渐渐淡出人们视线的“2011协同创新”工程、目前如火如荼进行的“两个一流”建设工程,还有受到争议的新一轮本科教学评估等等。在人才方面的工程项目更是遍地开花,国家级的有“千人计划”“万人计划”“杰青”“优青”等在内的一整套人才计划。实际上10多年前国家就有“新世纪百千万人才工程”,不少人很困惑,这个工程的国家级人选是否可算为现在的“千人计划”,二者的关系是什么?其实,这些叩问并非真想搞清楚其间的关系,而是对某些不管前后衔接关系、不断“翻新”的工程和项目间接地发些牢骚或表示不满。

多年来,一方面可以说国家对高教发展倾注了很多心血和资源,但另一方面我们也听到或看到甚至直接体验到这些年来高教发展中存在的很多奇怪现象,例如对高教改革失去方向的批评,对我们大学做跟班式科研的无奈,对海归人才质量的质疑,以及当前各高校针对“两个一流”对学科大拆大建甚或重新包装的抱怨,等等。作为业内人士和有责任感的公民,大家不仅为国家大量的财力、物力投入未能获得应有的成效而造成的直接浪费感到遗憾,更对高校大量的高阶科教人才资源间接地被浪费而感到痛心。例如,很多高校领导和管理者明知有些工作是不应该这样做的,但为了获得资源或得到支持无奈地努力着;很多大教授甚或院士不是深入一线教学和研究,而是奔走在各种评估或“跑关系”的活动中;很多教师不是把主要精力放在教学和科研上,而是花费大量的时间和精力准备和填报各种表格、参加很多会议和活动,而且当事人对这些活动背离主业心知肚明,但又非常无奈地陷入其中。目前高教系统这种日益浮躁,急功近利的氛围,扭曲了教育和科学发展的生态,与国家的意图和愿望明显偏离。

到底是什么让高教政策导向和现实发展渐行渐远?笔者认为,除依法治教和大学管理的体制问题外,关键是我们一直在用工程或项目的方式配置资源、以行政的手段来导向和操控教育和科学活动,违背了教育与科学发展的基本规律。

行政化的工程或项目配置机制违背了教育与科学的基本规律

通常,教育和科学的发展有其自身规律,也接受市场机制(学术竞争)和行政机制的引导。但不同的机制对教育和科学发展有截然不同的影响。例如,我们试图通过各种工程培育出一些杰出人才,用意无疑是值得赞赏的。但人才特别是杰出人才的诞生往往不是多方面提着水壶能浇出来的,而是在良好的文化、学术和教育环境下冒出来的。因此,真正的人才计划或政策应该是营造这种机制、文化和环境,而不是简单地选苗助长或拔苗助长。纵然,通过各种工程的“浇灌”也可能促成一些人才的出现,但却会因为环境的浮躁与恶化抑制了大量优质甚至杰出人才的涌现,这种忽视教育和人才规律的工程式拔苗助长往往得不偿失。

再如,教育资源可通过市场机制和行政机制配置。市场机制虽然也会诱发短期行为,但如果高校被赋予相对独立的市场竞争地位和运行机制,就不会不关注自己的教育质量和品牌,考虑到长期竞争力和可持续发展,市场机制常会支持长期行为;然而,行政资源配置往往因为政绩等因素更多关注短期行为。但毕竟公立教育具有公益事业性质,肩负着国家长远发展的人才培育的历史使命,国家自然需要大力的支持,但这种支持或资源配置绝大部分应该以一种基于学校性质、规模、使命而建立起来的科学、规范、透明的机制,而不是以各种名堂的工程来履行,从而使大家无须无休止揣摩下一阶段又会有什么新工程,也无须整天费心思地增强自己的谈判砝码或筹划某种策略去争取一些工程,更无须把大量精力和时间花费在各种填表和“跑关系”的活动中。高校领导、老师便会静下来,集中精力研究和探索如何搞好教学和研究,高校也可以慢慢回归本质,不再简单追求一些表面的指标,而是沉浸在育人的修炼中、兴趣的探索中、重大科研或发现的激动中。这么做,也许一时一些显性的、意义不大的指标会有所回落,但我们会看到,随着时间的推移,杰出人才、震惊世界的科技创新或科学发现会不断涌现,那时我们再也不用成天把“钱学森之问”挂在嘴上。

以我们现行的科研管理为例具体分析,不难发现,我国目前主要采取行政化的工程或项目配置机制,即使像国家自然科学基金这块本应支持以兴趣为主的基础研究、维护国家科学精神和文化的、孕育一批科学家的净土,也设法搞出了各色各样的“工程”。我国科研主力之一的高校,其科研管理体制采用的也是自上而下的行政管理模式,从国家到教育主管部门再到高校,层层管理,高校的科研管理部门是一级行政机构,有特定的行政级别。其次,高校科研活动组织方式行政化、工程化、甚至运动化,例如,当下不少高校及其主要研究力量就沉浸在“两个一流”的运动中。行政人员由于掌握着资源分配权而居于主动控制地位,充当评审和验收的角色,研究人员则为了申请项目而奔波忙碌,不断准备申请材料,按照行政人员不断变化的要求提交信息,行政人员的服务角色不复存在。再次,科研成果评价体系和激励政策行政化。目前我国科研评价中体现的是行政逻辑而不是学术逻辑,权力和官本位深深侵蚀学术界,造成了学术界急功近利、学风浮躁,为政绩而重数量轻质量,很多学者为发表而发表,论文没有含金量,而且重短期轻长期,项目评价以资助的行政级别论高低,论文评价则以期刊的检索情况为依据,而不是考虑研究本身的价值等等。可见行政机制取代学术机制主导科研管理问题很大,而行政权力之所以能干预学术事务,根源在于行政权力掌握着学术资源的配置,而且配置方式失当。

再深入观察教育的资源配置,因教育特别是公立教育体系的公益性,全世界的很多大学都要靠政府的资金来维持运营,因此政府支持大学并不鲜见,但政府如何把资源配置到大学却有行政和市场(学术竞争)两种机制。

我们国家的资源配置是典型的行政主导模式,教育拨款从国家到大学,要通过国家或教育部设立的各种项目和工程来向财政部提出预算需求,然后再以项目和工程的名义把钱分拨到大学。如过去的“985”“211”和现在的“两个一流”,大家心知肚明,如果进了笼子,就会得到大量的投资,因此大批大学和其主要力量倾尽全力,不惜包装和拼凑,设法带上“两个一流”的帽子。在这个过程中,部委的话语权很大,这就是为什么在我们国家包括教育部门大家俗称的“跑部钱进”现象很常见。

很多西方的大学并不采用行政的机制,而是更加注重资源如何支持学术活动本身。例如美国、英国、日本的公立大学也接受政府的拨款,但一般会通过一个拨款委员会来具体运作拨款事务,而拨款委员会的成员包括高校、政府和业界的代表,能够基于多方的利益来确定拨款方案,达到多方满意和共赢。已有很多发达国家如何支持教育和进行资源配置的经验研究,这里无须赘述。

再深入剖析我们各类人才工程,不能发现其逻辑弱点。人才学和人类历史不断证明,杰出人才和重大科学发现大都是冒出来的,在可自由追随自己兴趣、能长期静心钻研的生态环境中,所有的苗子都有可能成为大才、对兴趣的执着追求可能孕育出重大科学发现和技术创新,一个社会如果能构建这种良性的生态环境,伟大人物和重大的发明创造便会层出不穷。但我们目下的资源配置机制、教育科研评价体系、人才选拔工程虽然也可能浇灌出几棵苗甚或大树来,但却失去了大树成林的机会。各类人才工程的动议很好,笔者很荣幸也曾是早年“千百万人才工程”的一员,但对近年来日益遍地开花的各类工程选拔过程中暴露出来的问题,以及由此引起的各类投机行为深感痛心,这种资源配置方式的不良后果不只是浪费纳税人的钱,更重要的是破坏教育和科研生态,值得决策层和各级政府认真反思和关注。

营造尊重教育和科学规律的生态系统,让杰出人才和科学创举冒出来

教育与科学本是一个系统和生态问题,生态首先强调共生,系统中主体之间的良性互动是生态存在的前提,主体之间的关系主要靠自主的动态调整,主体关系的失衡或者个别主体的过度强势,必将破坏生态平衡,从而难以实现良性循环。其次,生态系统具有涌现性,当环境条件具备,就有可能通过自组织产生良性循环。

例如对于科学研究,我们营造了良好的生态环境,就有可能冒出更多杰出人才和伟大的科学创举。我们国家钟情的颠覆性技术,如智能手机、智能机器人、云计算、大数据、3D打印、物联网、页岩气开发等最新一代影响社会发展的新技术,大都是由苹果、谷歌等公司开发的,原创性的科技创新或设计并没有出现在拥有全世界最多人口而且是全世界公认的“最聪明”民族之一的中国。从个体角度略加分析,我们不难理解其中的缘由。除了大学里主要精力在角逐那些工程、教育模式依然停留在传统的教知识的模式外,社会的浮躁也阻碍着我们创新人才和成果的涌现,例如中国社会成功的观念太单一,扼杀了孩子们的兴趣和追求空间;长期应试教育抑制了年轻人的创造性;家长们对学生的过度溺爱和终生干预使得不少想猎奇、有想法和创意的青少年放弃了初心;全社会对短期财富的追逐挤压了那些对个人兴趣长期执着追求的空间等等。于是,很多颠覆性创新的机会只能留给像硅谷那样包容失败、可以在车库或地下室有一顿没一顿的创业者。另外,从机制上我们也可发现,曾经在20世纪主导诸如互联网、隐身技术、全球卫星定位系统(GPS)、激光、无人系统等重大颠覆性技术开发的美国军方,也开始重视与硅谷的合作,注重更加灵活多元和市场化的方式,而不再仅仅依赖国家行政主导的大项目制。

综上所述,不加限制的工程和项目式的资源配置机制、政绩性的评价体系、工程性的人才选拔方式一定会导致包装、作秀、投机行为的泛滥,孕育急功近利的浮躁氛围,扭曲教育和科学的生态环境。那么,到底如何真正建立有利于教育和科学长期健康发展的资源配置体系?通过科学、规范、透明的机制营造尊重教育和科学规律的生态系统,以替代行政主导的以工程或项目为主的配置方式非常关键,例如以科学、规范、透明机制主导高教的资源配置,使高校静心于教育与科研主业,回归本质;建立质量与贡献导向的科研成果评价标准;加强学术权力在高校资源分配中的决策权;为人才的成长和科学研究创造生态环境而非直接刺激和鼓励短期行为等。(来源:《光明日报》,20161018日)

我国一流大学本科教学改革与建设实践动向

进入21世纪后,知识经济社会成为世界各国的发展方向,知识经济社会对人才和科学技术的新需求也促使高等教育进入新的发展阶段,高等教育更加重视内涵发展,重视教育质量的提高。这其中最为核心的就是本科教育质量的提高,而一流的本科教学正是实现这一目标的基本途径。长期以来,我国代表一流水平的“985工程”“211工程”大学在本科教学上主要表现为两种倾向:一是过分重视科研,相对忽视本科教学,认为大学的研究水平上去了,本科教学水平自然跟着上去;另一个是大学重视本科教学,认为只要校领导重视本科教学、学校增加对本科教学的投入、保证教师完成足够的教学工作量、定期对教师教学进行考核评估,本科教学水平就会自然提高。但由于教学文化陈旧、教学理念落后、教学模式单一以及教学管理僵化等原因,本科教学水平难以达到一流。因此,我国大学的本科教学质量要迈向一流,还有很长的路要走。2015年底,国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,提出“双一流”建设规划。许多大学已经在一流本科教学建设上进行了积极的探索和实践,积累了很多经验,当然也暴露出了一些问题。

一、我国一流大学本科教学改革与建设的实践探索

(一)招生选拔

优秀的生源是一流本科教学的重要保障,近来国家考试招生制度改革成为大学在招生选拔上进行改革探索的重要契机。大学在招生选拔模式上进行的改革实践主要有4个特点:1.强调自主性大学根据国家相关法律政策的规定,结合本校自身的特色,依法自主确定招生方案、招生计划、招生类型和人才选拔方式。如北京大学根据国家核定的办学规模和学校自身特色,科学合理地自主确定招生计划与标准;清华大学根据国家核定的办学规模和学校办学条件等自主确定招生计划、招生方案、招生类型、人才评价标准和录取方式;中国人民大学自主制订具有学校特点的招生标准;天津大学探索具有天大特色的招生选拔机制;南开大学建立具有“公能”素质教育特色的招生选拔模式等。此外,招生选拔模式的自主性还体现在招生录取过程中给予学生更多的自主选择权,如清华大学、东南大学等探索建立学生具有自主选择权、大学具有自主选拔权的双向互动招生模式。北京师范大学统筹考虑学生自主选择和部院系发展,制订学生专业分流方案等。但是,各大学在招生选拔模式改革中对学生自主选择的重视明显不够,没有建立起具体、有效的实现学生自主选择的机制,很多大学甚至没有意识到这一点。2.强调多样性。这是招生选拔模式改革的核心,这些大学都在探索打破“一考定终身”的单一人才选拔标准,实行多元化综合评价的录取标准。如清华大学探索以“学生自主申请-高校综合评价”为基础,面向多样性人才,依据统一高考和高中学业水平考试成绩、反映学生在高中期间学业表现和综合素质的客观材料及申请材料、反映学生为升学与发展所做准备的客观材料及申请材料,并结合大学考核情况,从学习能力、创新潜质、社会能力、清华特质等几方面对不同类型的学生进行有针对性的评价。上海交通大学探索基于统一高考和高中学业水平考试,建立学生自主申请、大学综合评价、多元录取的招生模式,建立学校面向不同大类专业的特色测试、高中学业表现和高考成绩相结合的综合评价录取体系。3.强调宽口径。这些大学都在寻求改变传统狭隘的按某一学科专业招生的模式,探索建立按学科大类招生的模式。如华中农业大学遴选2-3个学院试点推行大类招生,采取分段(1.5+2.5)培养模式,前1.5年打通培养,后2.5年分类培养。华中师范大学积极推进本科大类招生,以学院甚至学科类别为单位招生录取。厦门大学探索大类招生,逐步实现从专业招生过渡到按学部或学位门类招生等。4.强调公平公正。大学招生录取的公平和公正既是国家法律政策的规定,也是社会公众对大学的“硬性要求”,这些大学都极力在招生录取的方式、过程和标准的设计上体现出公平和公正。公平性主要是指优秀大学,如“985工程”“211工程”院校在招生中要尽量向中西部偏远地区和贫困地区倾斜,分配更多的录取名额;公正性主要是指大学在招生录取的过程中要严格保证程序公正、公开,防止招生腐败。如清华大学建立完善招生决策机构、执行机构和运行机制,设立招生委员会,负责审核制定招生政策、制度和程序,建立安全可靠人性化的申请、考核、评价、录取信息化平台,完善招生选拔信息公开制度,建立学校自我约束、政府和社会参与的监督体系。

(二)人才培养模式

人才培养模式是大学本科教育的中心,它主要回答“培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题。长期以来,对人才的理解狭隘,人才培养模式单一、封闭、僵硬,导致我国大学本科教育培养的人才不能很好地适应现代社会对人才多元化的需要。因此,各大学在一流本科教学改革实践中针对这些问题进行改革设计。总的来说,在人才培养模式方面的改革实践主要特点有4方面:

1.突出多样化。各大学都积极寻求突破人才培养模式单一的局限,拓展对人才内涵的理解,适应现代社会对人才多元化的需要,培养不同类型的人才。如北京化工大学构建“3+5”培养模式,即在“学术型、工程型、复合型”3种人才培养类型,“课堂、校园、社会、国外、网络”5类人才培养环境中实施全方位培养。大连理工大学探索建立人才培养特区,完善多元化人才培养体系,形成创新实验班、基础科学班、国际班、辅修/双学位等学科大类人才培养模式、拔尖创新人才培养模式构成的多样性创新人才培养体系,支持各种人才培养模式试点,探索新的人才培养模式。南京大学自2009年起构建实施以学生发展为中心的“三三制”创新人才培养体系,将本科教育过程划分为大类培养、专业培养、多元培养三个阶段和专业学术类、交叉复合类、就业创业类三条发展路径。

2.突出个性化。传统上我国大学人才培养模式强调统一性、标准性,刚性有余而弹性不足,人才培养模式的各个要素和环节不能充分考虑学生的个性需要。因此,一些大学在人才培养模式改革实践中积极探索给予学生更多的自主选择权,通过有效的激励和指导,让学生能够根据自己的兴趣和选择设计适合自己的培养方案。如北京大学完善学分制管理模式,探索推进完全学分制改革,探索试点本科生弹性学习年限,逐步放开学生跨院系选课的限制,允许学生在全校范围内自由选课,利用主修/辅修方式推进跨学科培养计划建设,鼓励和吸引学生根据兴趣和需要自由选择辅修专业。中国人民大学制定科学合理的分流机制,赋予学生对专业和课程的自主选择权,通过适度开放所有专业,创造跨学科专业学习的条件和机会,学生根据培养方案的要求和指引自主选择专业和课程学习,并获得相应专业和学位,实现专业设置与自主选择、专业教育与通识教育之间的平衡,既尊重学生自主选择,又加强对学生的引导,在宽口径、厚基础的前提下促进学生自主个性化发展。江南大学积极探索个性化培养的人才试验区,实施“4个自主”管理模式,即自主选择课程、自主选择教师、自主选择学习时间、自主选择毕业年限,充分发挥学生潜能。

3.突出开放性。针对以往我国大学人才培养模式过于封闭的弊病,一些大学在改革实践中纷纷探索超越传统课堂教学培养模式,将教育教学的活动场所扩展到实验室、研究所、校外实习基地、企业、科研院所、国外大学等广泛的组织机构中,建立多元主体协同育人的开放机制。如清华大学构建“四类课堂”协同培养模式,第一类课堂包括创建挑战性的课堂,第二类课堂包括各类创新实验室和实践基地,第三类课堂包括校外学生实习基地,第四类课堂包括广泛的本科生海外学习研修等活动。天津大学形成课内、课外,校内、校外,国内,国外和网络“五位一体”的教育教学新模式,打破传统课内外教育教学界限,探索建立大规模开放在线课程(MOOCs)学分的认定机制和办法、本科生课外教育学分制、书院制、建立校院协同的师生国际交流与合作机制,完善海外交流学习学分转换制度。浙江大学构建教学实验室、科研研究平台、校外高水平基地“三位一体”的科教实践创新体系,加大重点实验室和校内高水平科研平台对本科生的开放力度,探索科研实验室、国家重点实验室、跨学科研究基地,面向本科生开放机制;加强与企业、科研院所等校外单位合作,鼓励企业或科研机构设立面向本科生的科研训练项目基金。

4.突出国际化。一流大学和一流的本科教育应与国际接轨并能够得到世界各国的承认。随着我国国际开放范围的扩大、参与国际事务程度的加深以及国际地位的提高,我国一流大学培养的人才更需要全球视野和应对复杂国际问题的能力。因此,一些大学积极探索在人才培养模式中融入国际化的元素。如中国政法大学派遣学生出国学习交流,通过学生互换、联合培养、国际会议、合作研究、学习竞赛、国际实习、开设“国际小学期”等方式,开拓学生国际视野;大力培养通晓国际法律规则,能够参与国际规则制定、善于处理涉外法律事务的高端法治人才,启动“国际事务高端法律硕士”人才培养项目;引进先进国际课程,国际网络公开课程,引进、试用国际上有影响的优秀教材,让学生选修高品质国际课程和选用优秀国际教材。华东师范大学坚持出国留学和来华留学并重,利用学校国际化的办学优势,把国际化人才培养目标融入人才培养全过程,建立和完善国内培养与国际交流衔接互通的开放式人才培养体系;拓宽学生赴海内外名校的交流渠道,加大对学生参与国际交流的支持力度,提升学生跨文化交流、合作和竞争的能力。浙江大学建立3S”体系,即Sandwich, Scholarship and Summer SchoolSandwich——与国际著名大学和科研机构开展学生联合培养,Scholarship——为学生国际交流提供有力经费保障,Summer School——充分利用学生假期,开拓学生课程学习、科研训练、参加国际会议等渠道;聘请海外主讲教师直接给学校本科生授课,或者由海外主讲教师带领一定数量的海外学生和浙江大学本科生一起同课堂上课等模式,开设全英文的“原味课程”。

(三)教学与学习

一流本科教育的目标只能通过高质量的教师教学和学生学习来实现,这是整个本科教育过程中最重要的环节。一流本科教学中,教师的教、学生的学、预期的人才培养目标以及对教与学的考核评价之间是保持高度内在一致性的,学生的批判思维、创新思维、实践能力以及国际视野等素质必须通过运用高阶的认知方式如理解、假设、推理、分析、批判、反思等才能逐渐养成。因此,能够确保学生主动运用高阶认知方式进行学习的教学才是一流的教学。教学与学习可能是我国大学本科教学改革实践中最薄弱的一环,并不是说大学不重视教学和学习改革,而是许多大学在改革实践中依然没有转变传统的教学文化和教学模式,只是在传统教学模式上进行修修补补。但是也有一些大学认识到了这一点,做了很有意义的探索,如清华大学实施以学生学习成效为导向的教育(Outcome-Based EducationOBE);从以“教”为中心向以“学”为中心转变,推进基于OBE的培养方案重构,设定各专业的“三位一体”人才培养目标与学习效果,围绕学习成效的达成,设计新的培养逻辑,重构各专业的培养方案;实行基于OBE的课程设计与评价,明确课程的培养目标并细化学习成效,设计和优化课程的各个环节,针对学习成效进行课程测试和评价。北京化工大学大力推动“三个转变”即“以教为主”向“以学为主”转变,“课堂为主”向“课内外结合”转变,“结果评价为主”向“结果和过程评价结合”转变,建立“以学生为本,以学为中心”的教育模式;推行基于PBLProblem-Based Learning)的教学方法改革;鼓励教师以问题为核心开展PBL教学设计,通过创设问题情境激发学生的学习积极性、主动性和创造性。华东理工大学依据ABET认证成果,建立以学生能力达成为导向(Outcome-based)的教学质量评价体系;转变教育理念,将教育教学改革的关注点从“教师如何教,教了什么”聚焦到“学生如何学,学到了什么”。西南交通大学加强对学生学习的指导,分析研究学生学习特点,开展学习策略、认知方法、时间控制、海量信息处理等方面的指导,提升学生学习能力、学习效率、时间管理能力以及网络与信息化素养,促进学生的高效学习与发展,并提升其终身学习能力;对学生学习成长过程的全面监测、分析、评估、预测与干预,完善学业与课程预警机制,加强对学习困难学生的支持与指导。一些大学在进行教学改革实践探索时比较注重构建“研究型教学”,重视推行“小班化教学”。如重庆大学构建研究型本科教学模式,依托科研资源优势,实施“本科生科研助手”计划,强化学生科研实践,实现科研活动与学生实践创新能力有效对接;培养学生科研兴趣,增加学生参与教师课题研究的机会,引导学生介入科学研究,实现教师科研活动与学生科研训练计划有效对接;鼓励教师将新的研究成果与学术前沿引入课堂,不断更新教学内容,开展体验式、探究式、开放式教学,激发学生学习热情。武汉大学改革传统“大课堂”灌输式教学模式,鼓励学生自主学习,实施小班互动式教学,建立弘毅学堂+学研小组的教学组织形式;建立教学与科研互动协调机制,鼓励科研反哺教学,教学中注重科研,培养学生科研素养与科学思维。中央财经大学支持教师探索运用新的教学方法,提倡根据课程特点采用不同的方法开展教学,鼓励采用小班教学和大班教学小组讨论的教学方式。注重学思结合,倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,强化课业和过程训练,促使学生主动发现问题、提出问题和解决问题。一些大学在教学改革实践探索中注意利用新信息技术,构建网络精品课程体系,推行诸如“翻转课堂”“线上教学”等新的教学模式,将课堂教学和课外教学结合起来,实行“混合教学”。如北京大学结合网络共享和其他信息技术开展“翻转课堂”与“混合式学习”的教学改革试验,推进信息化技术革命背景下的教学方法改革。清华大学充分利用大规模开放在线课程(MOOCs)等现代教育技术的新成果,突破课内课外“两个课堂”传统概念,构建“四类课堂”以及网络和成长社区协同的创新人才培养模式。北京师范大学推广在线教学与面授教学的混合式教学,推动课堂课程教学方式的变革,成立学校课程中心,建设一批优质的数字课程资源,建立国内外一流大学在线课程的学分认定机制,鼓励学生选学国内外优质在线课程。

(四)创新创业教育

创新创业教育的提出是针对以往我国大学本科教学长期存在的“重理论、轻实践”“重传授、轻创新”弊端进行的革新。创新创业教育也是党和国家层面的重要政策,2010年教育部出台《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》,2012年,党的十八大对高校创新创业人才的培养做出了重要部署,国务院也对加强高校创新创业教育提出了明确要求。201554日,国务院办公厅颁布《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》,全面掀起了高校实施创新创业教育的热潮。总体上看,目前各大学创新创业教育的实践和探索主要表现为以下4种形式:一是以“挑战杯”及各类创新创业类竞赛和项目为载体,开展创新创业教育;二是以创新创业课程为依托,聘请创业家、成功人士等来校教学,开展创新创业教育;三是以创新创业基地为平台开展创新创业教育;四是创新人才培养模式,在人才培养方案中融入创新创业元素,培养创新创业人才。如中国农业大学建立与理论教学紧密联系又相对独立的实践教学体系;扎实推进虚拟实验教学中心建设和在线教学,并结合虚拟实验和在线教学手段推进实验教学方式改革;围绕产学研一体化,全面开展校内外实习实践基地建设与实习实践指导教师队伍建设;建立教务、科研、人事、就业、团委、校产等多部门协同的创新创业教育与教学管理体制,搭建“六位一体”创新创业教育管理平台,系统构建创新创业类课程与实践训练体系;完善大学生创新实践基地建设,启动创业实践孵化园区建设;启动创新创业师资队伍建设和校外引资计划;放宽学生修业年限,实施弹性学制,允许调整学业进程、保留学籍休学创新创业;设立创新创业奖学金,加大创新创业优秀学生表彰力度。浙江大学完善学校创业教育工作领导小组,统筹协调学校相关部门和单位,系统组织开展学生创业教育,建成第一课堂、第二课堂协同互动的创业教育体系;依托工业技术研究院、新农村发展研究院、创新技术研究院、建筑设计研究院和大学科技园等平台,探索成果孵化、转化、产业化机制,促进教师专利技术成果与学生创业实践之间的融合共生;推进创业教育工作的国际合作;加强与以麻省理工学院为代表的创业型大学的合作与交流,结合国际联合学院建设,建设国际创业中心;积极创造条件建立校内学生创业园,集聚各种创业要素开展创业活动,条件成熟时,成立“浙江大学创业学院”;建立创业人才培养的市场支撑机制,设立创业加速器,做好“大学校区到科技园区的最后一公里”的衔接,通过学校投入以及与政府、企业、社会公益基金的合作,为创业团队提供一定的运作资金,并配以特约投资人做创业指导。

(五)教学质量保障

一流的本科教学是高质量的本科教学,而本科教学质量保障工作就是营造大学教学的“质量文化”,让高质量教学的观念融入到大学每一位学生、教师、管理人员以及校领导的头脑中。大学教学是一个非常复杂的活动,几乎和大学的方方面面都有关联,并且,越是一流的、高质量的教学活动就越是复杂、不确定性越强、越难以管理,因而需要更为灵活、有效的质量保障体系予以保障。因此,一流本科教育教学的质量保障工作必须以“服务教学活动”为基本原则,不是去“管”教学,而是为教学提供人性化、高水平的“服务”。我国许多大学在教学质量保障体系的建设中过于重视质量文化中的“管理”原则,很少从教师教和学生学的需求出发去设计和实施教学管理,教学管理的质量文化中缺乏“服务”内涵。但是,值得欣慰的是,目前一些大学在教学质量保障体系的改革实践中注意到了这一点,正在向构建“服务型”本科教学质量保障体系方向努力。由于一流本科教学的质量保障元素大致上相同,因此各大学的一流本科教育质量保障体系的探索和实践也基本上类似,包括以下3个方面:一是建立教学质量监督和评估体系,如建立并完善教师教学评价体系和学生学业评价体系、教师教学状态以及学生学习状态数据监测体系等。二是激励教师投入教学,提升教学能力,如建立教师教学发展中心为教师教学能力的提升提供充分的指导、咨询和培训,通过设立优秀教学奖、在职务晋升评价中加大教学的比重等制度,引导教师将主要精力投入教学等。三是加大对教学的投入和支持奖励力度,支持教学研究的项目。清华大学设立教师教学卓越奖励体系和教育改革项目基金,打破院系对课程设置的垄断,支持教师跨院系开课。改革教师教学评价体系,实施效果评价、诊断评价、过程评价、毕业生调查、教师自评、专家评价等六维评教系统,在效果评价中,建立基于OBE的三层评估指标,并将助教也纳入评价体系;明确教师岗位职责和工作量标准,保证教师把主要时间和精力投入教学中去,完善专业技术岗位聘用管理办法,在聘任高级职务时向在教育教学和人才培养方面成果突出的教师倾斜,减少教学方面各种评奖和认证的限制,进一步调动广大教师的积极性;推进学生评价体系改革,试行“学生年度发展报告”制度,以综合报告的形式,全面展示学生成长进步;全面梳理学生荣誉体系,优化荣誉结构,规范评定流程,充分发挥荣誉体系对学生成长成才的导向和激励作用。复旦大学明确为本科生授课是教师的基本责任和首要责任,提升教授每学年为本科生授课的比例;鼓励教师以各种形式参与本科教育教学,设立“复旦学院荣誉教授”称号,打造核心课程的优质教师队伍;在院系定岗、职称晋升中同等评价科研与教学代表性成果;依托教师教学发展中心,逐步完善面向助教、新进教师、中青年骨干教师等分类分层的教学能力提升计划,激励教师开展基于一线教学实践的教学研究和改革,以提高学生学习成效为根本,创新教学方式方法,促进不同学科教师的教学交流、学习与研讨;明确制定教师在教学工作的质与量两方面的晋升资格标准,进一步完善教学型教师晋升制度;在人才培养质量保障体系中明确校院两级管理职责,建立健全课程设置标准和开设规范,加强对本科教学各环节的监管与评估,建立本科培养质量评价体系,保障本科教育经费投入。

二、我国一流大学本科教学改革与建设的特点

我国一流大学本科教学改革与建设体现出了一些比较鲜明的特点,同时也表现出了一些问题。

1.及时性。这次我国大学一流本科教学改革的范围较大,从国家到大学都非常重视,也是适应我国未来知识经济社会和目前的经济产业升级对大学所培养人才的新需要。中央和地方各级政府部门都给予比较充分的支持,这是一项非常必要、及时的改革探索,对于我国高等教育事业的长远发展有着重大意义。我国目前正处于综合改革的关键期,产业结构亟待转型升级,社会处于从工业社会向知识社会转型时期,改革能否成功、经济能否顺利跨越“中等收入陷阱”、社会能否顺利实现转型,在很大程度上取决于我国大学能否为国家和社会提供一大批具有高度创造性、实践动手能力、公民素质和国际视野的一流人才。很显然,依靠传统的本科教学模式,我国大学无法实现这一功能。因此,这次我国一流大学本科教学改革与建设是比较及时的。

2.针对性。从实践探索情况来看,这些大学都普遍认识到了传统大学本科教学中存在的弊病,改革的设计有针对性。许多大学在本校改革方案出台之前都进行过“全校教育教学思想大讨论”“关于提高本科教学质量的讨论会”等类似的研讨性活动,集中全校师生员工的智慧,找出学校在本科教学方面长期存在的问题和不足,力求做到有的放矢。因此,这些大学在改革方案中提出的如“实行大类招生、人才培养类型多样化、增加学生自主选择的权利、推进小班化教学、实施研究型教学模式、科教融合、跨学科培养、国际化培养”等具体的改革措施都是针对以往我国大学在本科教学领域存在的封闭、僵化、单一以及刚性等弊病做出的纠正。

3.自主性。一些大学在本科教学改革与建设中并没有简单套用国内外其他大学一流本科教学的模式和经验,而是在深入考察本校本科教学的特色、传统、文化、实际资源条件以及学校所处环境的基础上理性地选择改革与建设的目标,创造性地进行改革实践。如一些大学的周边集聚着较多的高科技企业,而学校所处的环境中已经有实力强大的研究型大学,因此这些大学没有采取耗费大量资源推行“科教融合”的改革方式,而是积极与周边的高科技企业建立联系合作,探索“产教融合”的改革路径,培养具备实践动手能力的创造性人才。还有一些大学地处西部偏远地区,周边环境经济欠发达,但是学校具有较悠久的办学历史,积累了丰富的校友资源,因此学校积极联络这些已经功成名就的校友,让他们为本校学生开设讲座和课程,通过这种方式培养学生的创新创业能力。

与此同时,我国大学一流本科教学改革与建设也表现出了一些共性的问题。

首先,对一流本科教学等基本概念的内涵缺乏一致的认同。一流本科教学不是一种技术性的项目,而是一流大学在长期的教育教学实践中慢慢积累下来的,它有着非常深刻、丰富的内涵。而长期以来我国大学的本科教学实践并不是指向一流,因此这次本科教学改革就不能只是将其当作一种技术性的项目实施,而是要先对“什么是一流的本科教育”“什么是一流的本科人才”“什么是一流的本科教学”等基本问题进行深入的思考,再结合各校的使命、特色和实际进行改革实践的设计。

其次,这些大学的本科教学改革实践的同质性相当鲜明,尤其是在人才培养模式和教学模式上,一所大学的做法几乎能通用于其他各大学。一所大学的本科人才培养模式和教学模式应该是特色鲜明的,是大学长期持续性办学的精华积淀,而一流的本科人才培养模式和教学模式更是如此。正如美国麻省理工学院和加州理工学院,虽然同属理工类院校,但是两校的人才培养模式和教学模式差异很大,他们都为各自的本科教学特色而自豪,而这两校的本科教学都是世界一流的。我国大学本科教学缺乏特色其实和对一流本科教学的内涵缺乏思考密切相关。

第三,培育一流大学本科教学文化尚未得到足够的重视,而这也和缺乏对一流本科教学内涵的思考密切相关。因为一流大学本科教学文化的内涵就蕴含在对“什么是一流的本科教育”“什么是一流的本科人才”“什么是一流的本科教学”等基本问题的回答中。目前我国大学在一流本科教学改革实践中主要遵循“拿来主义”,即将国内外各大学的一流本科教学经验直接借鉴来用在本校的本科教学改革中。事实上,即使大学借鉴了国内外大学一流本科教学的各种模式和元素,如打造通识教育课程、小班化教学、研究型教学等,这些模式仍然会在大学传统教学文化的主导控制下失去应有的功能,被传统大学教学文化所同化。例如小班化教学,如果大学的教学文化仍然是传统的,以教师讲授教材、学生学习教材、考试考教材的知识传递型教学为主,那么小班化教学的意义可能就只是课堂规模变小了而已。再如“知名教授给本科生上课”,如果这些教授依然认同传统的教学文化,那么他们的教学也只是知识传授而已,差别可能只是他们能够将某些知识和概念讲得更清楚、让学生吸收得更快而已,但是学生的批判性思维、创造性思维、实践能力、解决问题的能力依然不会在这些知名教授课堂上得到有效的培养(来源:《中国高教研究》,2016年第7期。)

【国内教育动态】

教职业教育应有突破 建立国家资格框架

近日,国务院印发了《关于激发重点群体活力带动城乡居民增收的实施意见》提出:建立职业资格与职称、学历比照认定制度。这将再次启发职教界:立足产业和职教实际,借鉴国际成熟的经验,突破现有职业教育两套管理体制的定界束缚,构建中国自己的“国家资格框架”,或者能够突破现有职业教育两套证书体系的束缚,从而在体制机制建设上为升级版的职业教育注入新的活力。

国务院此前出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》指出:职业教育要“形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通,体现终身教育理念,具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”。这实际上揭示了现代职业教育体系的3个特点:一、要适应经济发展,这是社会需求性、政策导向性的要素;二、要实现中高职协调发展,这是职教层次性、发展规律性的要素;三、要体现终身教育理念,这是个性需求性、体系开放性的要素。基于此,“国家资格框架”成为一个积极的选项。

制约现代职教体系建设的两个问题

职业教育作为一种跨界的教育,在办学制度层面,跨越了企业与学校;在人才培养层面,跨越了工作与学习;在社会功能层面,跨越了职业与教育的疆域。所以,职业教育不能只遵从教育规律、认知规律,还要遵循职业发展规律、技能形成规律。但是,目前的职业教育距离升级版的中国经济的需要还差得很远。其中,有两个明显的问题,制约了现代职业教育体系的建设。

一、用人的劳动制度与育人的教育制度的分离。这不仅表现为劳动人事部门与教育行政部门在职业教育管理职能上的交叉,而且更重要的是表现在劳动市场的用人信息与职业教育的育人供给的脱节,尤其是行业、企业在职业教育发展与改革的“失语”现象。劳动制度与教育制度的分离,必然导致职业教育的办学缺乏劳动市场与职业预警的有效调控引导,校企合作、工学结合的实施困难重重,劳动市场的信息资源、学校的教育资源与行业企业的实训资源的无法综合配置。

二、职业资格证书与教育学历证书的分离。现有的职业教育证书制度,存在着两套体系:一是作为教育属性的学历证书结构,它起于初中层次的初等职业教育,经过高中层次的中等职业教育,止于专科层次的高等职业教育,其证书为学历证书,由教育部门颁发;二是作为职业属性的职业资格证书结构,它建构于初级技能、中级技能、高级技能、技师、高级技师五个等级,其证书为职业资格证书,由人社部门颁发。鉴于这两者之间不存在对应关系,中职和高职的学生,在获得学历证书之时,应该获取哪一级职业资格证书,都无明确的依据。

这样,一方面职业资格证书名目繁多,一方面职业资格证书与教育学历证书不能实现等同或等值,两种证书制度“各行其道”,很难对经济和社会发展所需要的职业人才予以评价、认定和合理使用,客观上造成学生就业与企业招工时的无所适从。

国际成功经验可资借鉴

国际上,寻求职业教育的规律与本质,实现职业教育与普通教育等值的探索,一刻也没有停止。英国、澳大利亚明确提出国家技能发展战略,其多年来职业资格与教育学历等值的成功经验已被欧盟借鉴。

英国的资格种类繁多,各种资格的要求和获取方式不尽相同,为避免资格种类多样性带来的混淆不清,以及为构建资格之间的相互衔接,英国一直在一体化的资格体系构建方面下大力气。英国《国家资格框架》体系是英国国家层面建立的一个囊括所有资格及其证书的大系统,涵盖了职业资格证书和教育文凭。英国证书体系的改革与发展历经数十年。2004年英国资格证书及课程管理署(QCA)宣布:从200491日起,英国执行新的资格证书框架体系。该框架体系是对2000年框架体系的进一步更新,主要目的是与欧洲资格证书框架体系接轨,变革的主要内容是将原来5级证书制改为8级证书制。

《澳大利亚资格框架》则自19951月起开始实施,到2000年在全澳大利亚全面实行,已经走过了20多年。这一国家层面的澳大利亚资格框架,由一系列证书和文凭所代表的资格构成:不仅涉及职业教育的证书、文凭,而且涉及普通教育的证书、文凭;不仅涵盖高中教育和高等教育这两个教育层次,而且跨越普通教育与职业教育这两种教育类型,还涉及高中教育、职业教育与培训和高等教育这三个领域。而这里的“资格”,不是专指“职业”的资格、从业的资格,还指向“教育”的资格、学历的资格。

此外,欧盟成员及候选国共46个国家建立了8级“欧洲资格框架(EQF)”制度,实现了与“欧洲高等教育资格框架(QF-EHEA)”的等值:5级资格等同于“欧洲高等教育资格框架”的“短期高等教育”(专科),6级等同于“学士”,即职业本科或技能本科,7级等同于“硕士”,8级等同于“博士”。现在,“欧洲资格框架”已成为欧盟各国之间教育证书和职业资格证书评估、比较及相互认定的重要依据。8级资格证书制度的层级具有规律性和科学性,2011年联合国教科文组织发布的国际教育分类也是8级(教育证书的层级)。

可尝试的“中国国家资格框架”

国际成功的经验和理论研究的成果表明,支撑现代职业教育体系,需要有一个制度性的国家资格框架予以支撑,包括把基于认知规律的学历资格证书与基于技能形成规律的职业资格证书加以融合,一是实现职业教育与普通教育的等值,二是实现纵向的衔接与横向的沟通。所以,作为一个国家制度,国家资格框架的建立也绝非是教育部门能独立完成的任务,必须跳出教育部门形成全体合力。

国家资格框架的基本组成部分应包括:

第一类:教育部门负责的各类教育证书,主要是教育部管辖的学校颁发的各类教育证书,涵盖职业学校、普通学校;也包括人社部门管辖的技工学校和技师学院颁发的相关证书。

第二类:人社部门颁发的各种职业资格,也是技能等级证书,由职业资格鉴定机构通过考试后颁发。

第三类:专业部委或行业、企业或社会教育与培训机构颁发的各类职业培训证书,一般为针对特定的行业或企业的、专业性强的职业资格证书或技能等级证书。

国家资格框架的层级结构,要涵盖职业资格证书和学历资格证书。同时,这意味着,每获得一级职业资格证书,就等同于相应的学历层次;每一层级都构成完整的职业资格,可根据经济发展与劳动市场的需要就业;在需要时可返回职业院校,或通过非正规和非正式学习获得职业晋升和学历晋升为高一级资格证书。

借鉴欧盟8级“欧洲资格框架”的经验和联合国教科文组织最新的8级国际教育分类标准,以及中国曾经长期实施过的8级技术工人制度,“中国国家资格框架”也可以尝试由8级资格组成。

国家资格框架的管理,涉及教育部门、人社部门、行业企业,以及工会、妇联等机构,这就需要统筹相关的职业教育资源,以实现综合协调。但长期以来,由于劳动制度与教育制度的分离,行业和企业的缺位,使得国内这种“条条”管理的体制几乎成为束缚职业教育进一步发展的障碍。因此,必须在管理体制上为现代职业教育体系的建立注入新的发展动力,这就需要从横向的综合部门管理体制着眼,试行大手笔的改革。

为此,建立国家职业教育机构,例如国家职业教育(总)局,或国家职业教育委员会、国家职业教育办公室,有利于国家资格框架制度的管理与实施。

国家职业资格框架制度的建立,将使得人才的使用有一个比对、评价和认定的国家平台。权威的国家资格制度,必须有权威的国家认证制度予以保障。这里尤其要注重发挥行业的认证作用,应逐步实施行业认证制度。

国家资格框架制度的建立,必将有利于规范各级各类教育和培训的内容和标准的方向,有利于鼓励公民通过各类规范的教育途径,去获得个人职业生涯发展需要的资格,使得职业技能人才、工程技术人才和科学研究人才的资格,统一于一个权威的国家资格标准之下。这有利于进一步提高职业教育的吸引力,实现教育公平、社会公平,实现“人人皆可成才,人人尽展其才”的教育目标。(来源:http://onsgep.moe.edu.cn/edoas2/website7/level3.jsp?id=1479784568778375全国教育科学规划领导小组办公室,20161115日。)

让教师成为让人羡慕的职业

     ——深入学习贯彻习近平总书记在八一学校看望慰问师生时的重要讲话精神

201699日,习近平总书记到八一学校看望慰问师生,发表重要讲话。讲话高瞻远瞩,内涵丰富,思想深邃,情真意切,是加强教育和教师工作的纲领性文献,是推进教育改革发展的行动指南。在讲话中,总书记强调,各级党委和政府要满腔热情关心教师,让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教,让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感,让教师成为让人羡慕的职业。这一重要论述,是总书记继2014年教师节在北京师范大学发表重要讲话提出“使教师成为最受社会尊重的职业”后,对教师职业社会地位新的诠释定位,是对教师工作提出的更高要求。

当前,全党全国人民正在统筹推进“五位一体”总体布局和协调推进“四个全面”战略布局,着力实施创新驱动、建设世界科技强国、建设中国制造强国、“一带一路”建设等战略任务,朝着实现中华民族伟大复兴的中国梦和“两个一百年”奋斗目标阔步迈进。要实现上述一系列宏伟目标,关键在人才,基础在教育,根本在教师。学习好、贯彻好总书记重要讲话精神,努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍,培养出更多更好能够满足党、国家、人民、时代需要的人才,意义重大而紧迫。

强化待遇保障,让教师在岗位上有幸福感

习近平总书记多次指出,改善教师待遇,关心教师健康,维护教师权益,充分信任、紧紧依靠广大教师,支持优秀人才长期从教、终身从教。要让教师成为让人羡慕的职业,就要按照总书记的要求,切实加强待遇保障,让教师在岗位上有幸福感。

组织上有依靠。增强为广大教师服务好、服好务的思想意识和行动自觉,做到政治上充分信任、思想上主动引导、工作上创造条件、生活上关心照顾,多为他们办实事、做好事、解难事。做广大教师的挚友、诤友、贴心朋友,善于运用沟通、协商、谈心等方式做好思想工作,多了解他们工作生活中的困难,多鼓励他们取得的成绩和进步,支持他们充分释放自己的才华和创造力。

工作上更体面。建设现代学校制度,完善内部治理机构,健全议事规则和决策程序,突出教师主体地位,切实落实教师在办学模式、育人方式、资源配置、人事管理等方面的知情权、参与权、表达权和监督权。加强编制管理,健全教职工补充长效机制,保证充足的人员配备,减轻教师的工作压力,让他们在工作之余细细品味生活的美好。

生活上更有尊严。健全教师工资保障长效机制,实现稳步增长,确保不低于或高于当地公务员工资水平。健全符合教师职业特点的工资分配激励约束机制,充分发挥绩效工资的激励导向作用。

实现教师为本,让教师在事业上有成就感

习近平总书记指出,百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。希望广大教师认清肩负的使命和责任,努力为发展具有中国特色、世界水平的现代教育,培养社会主义事业建设者和接班人做出更大贡献。这是总书记对教师履行使命责任的殷切希望,也是对各级党委和政府支持教师建功立业的明确要求。

促进专业成长。推进师范教育综合改革,加大师范院校支持力度,办好师范院校和师范专业,构建现代师范教育体系。创新培养模式,完善高校、地方政府、中小学“三位一体”协同育人机制,优化专业课程,加强教育实践,健全质量保障,提升教师的社会责任感、创新精神和实践能力。抓好教师培训,落实5年一周期不少于360学时的培训制度,分级分层分类开展各具特色的培训项目,提高培训的针对性和实效性。健全教研制度,发挥教学名师和优秀教师的示范带动作用,引领青年教师快速成长。鼓励教师大胆探索,创新教育思想、模式和方法,不断获得专业成长。

优化管理服务。推进教育治理体系和治理能力现代化,深化“放管服”改革,推进管办评分离,进一步破解体制机制障碍和瓶颈问题,最大限度地激发教师的积极性主动性创造性。完善教师资格制度,实施中小学教师资格考试和定期注册制度改革,制定符合教育行业特点的教师聘用制度。深化职称制度改革,完善岗位管理,打破教师职业发展的“天花板”。深入推进考核评价制度改革,努力扭转中小学单纯以学生学业考试成绩和升学率评价教师的倾向,努力扭转高校教师评价重科研轻教学、重数量轻质量的倾向,引导教师潜心教书、静心研究。积极稳妥推进收入分配制度改革,给教学、科研人员更多经费使用权,更多创新成果使用、处置和收益权,充分体现知识价值。

成就事业华章。引领广大教师始终同党和人民站在一起,站稳政治立场,明辨是非正误,全面贯彻党的教育方针,坚持社会主义办学方向,成为教育事业健康发展的压舱石。支持广大教师落实立德树人根本任务,努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,成为人才培养的根本力量。鼓励广大高校以科研为主的教师,不断取得具有世界水平的科技成果,成为建设世界科技强国的主力军。引导广大教师弘扬中华传统美德,弘扬时代新风,用社会主义核心价值观凝魂聚力,成为社会风尚的引领者。

弘扬尊师风尚,让教师在社会上有荣誉感

习近平总书记指出,教师是传播知识、传播思想、传播真理的工作,是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作,理应受到尊敬,要在全社会弘扬尊师重教的良好风尚。他还强调,让教师在社会上有荣誉感。要让教师成为让人羡慕的职业,就要按照总书记要求,大力弘扬尊师风尚,使尊师思想深深植根于人们的头脑和血液中,内化为大家的自觉意识,外化为大家的自觉行动,让教师在社会上有荣誉感。

厚植尊师文化。文化是民族精神的载体,是凝聚社会共识的纽带,必须把尊师文化建设摆在突出位置。深入学习习近平总书记关于教育和教师工作重要讲话精神,学深悟透蕴含其中的尊师思想、立场、观点和方法,统领构建新时期尊师文化。继承发扬中华民族尊师重教、崇智尚学的优良传统,大力弘扬源远流长的中华优秀传统文化,奠定新时期尊师文化的民族根基。

加强尊师教育。加强社会教育,通过报刊、电视、广播、新媒体、剧院、街道板报等多种渠道,营造全社会尊师光荣、鄙师可耻的浓厚氛围。加强校园教育,把尊师文化作为中华优秀传统文化和社会主义核心价值观教育的重要内容,通过课堂教学、校园文化和社会实践多位一体的育人平台,帮助每个孩子从小埋下尊师的种子。加强学生家长教育,赢得他们对教师工作的理解支持。

落实尊师行动。把尊师文化融入各级党委和政府治国理政理念和实践中去,把加强教师队伍建设作为基础工作来抓,坚持教育规划、资金、政策等要素优先向教师队伍建设倾斜。完善教师荣誉制度,深入做好长江学者奖励计划、教学名师、全国教育系统先进集体和先进个人、全国教书育人楷模等评选推选活动,鼓励地方结合实际设立荣誉奖项,构建中央和地方系统衔接、层次分明的荣誉体系。

维护师道尊严,教师要增强成为好老师的使命感

习近平总书记强调,做好老师,要有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心。他还指出,广大教师要做学生锤炼品格的引路人,做学生学习知识的引路人,做学生创新思维的引路人,做学生奉献祖国的引路人。成为好老师,做学生健康成长的引路人,既是总书记对广大教师提出的殷切希望,也是教师成为让人羡慕的职业的前提。

自觉崇德修身。自觉坚定理想信念,忠诚于党和人民的教育事业,把党的教育方针贯彻到教育教学全过程;加强中国特色社会主义理论体系的学习,不断增强中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。自觉涵养道德情操,弘扬和践行社会主义道德和中华传统美德,做一个以德立身、德行天下的品行之师。自觉培育仁爱之心,树立崇高的职业理想和坚定的职业信念,爱岗敬业,以爱化人,浇灌学生心灵之花美丽绽放,滋润学生人格之树健康常青。

夯实扎实学识。自觉树立终身学习理念,勤于学习、敏于求知,下得苦功夫,求得真学问。主动学习中外优秀经典名著,博览群书,丰富知识,深厚学养。积极站在时代前沿,刻苦钻研,充实新知,特别要提升专业素养,与时俱进地更新专业理念、升华专业知识。适应“互联网+”的时代需要,不断运用信息技术提高教学设计、教学实施、教学评价等专业能力,进而提高教育教学实效和人才培养质量。

提高创新本领。自觉提高教育创新的本领,直面教育改革发展的重大理论和现实问题,大胆探索,勇于实践,不断创新教育思想理念、改进教学方式方法、破解育人瓶颈障碍。努力提高科技创新的本领,特别是高校以科研为主的教师,围绕国家需要、人民需求,努力取得辉煌的科技成果。不断提高创新教育的本领,成为学生创新精神的呵护者、创造能力的培育者、创业生涯的指导者,把大学生、职教学生培养成大众创业万众创新、建设世界科技强国的一代新人。(来源:http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/201612/t20161208_291196.html中华人共和国教育部门户网站,2016128日)

【国际观察】

中国顶尖高校探索“国际校区”模式

1119日,启用不到半年的浙江大学海宁国际校区,迎来了一批特殊的客人。他们专程前来参加中国教育发展战略学会国际教育专委会的首届年会,也不免带着挑剔的眼光来审视浙大这个新的校区。

此前的114日,清华大学与深圳市签订协议,共同建设清华的深圳国际校区。仅新增的校园面积,就将达到1100亩。

清华和浙大在中国高校排名中一直稳居前列。特别是在“双一流”建设的大背景下,两所名校不约而同推出国际校区的举措,不能不引来众多好奇者的目光。

国际化办学方兴未艾

 “国际化”对当下的中国大学来说是个热词。

据统计,近些年我国普通本科院校在国际化办学方面表现积极:95.0%的高校在其发展战略规划中对本校的国际化发展提出明确要求,93.0%的高校制定了国际化发展战略目标,89.7%的学校根据国际化发展战略目标制定了中长期规划和实施方案。

从全球来看,教育国际化也是大势所趋。中国教育发展战略学会会长闵维方认为,在经济全球化向前推进的大背景下,教育的所有基本要素,诸如科学、技术、知识、人才(包括师资和生源)等,也都在跨国界地流动,跨国界地组织。因此,教育国际化也可以看作是一个国家、一个教育系统、一个教育机构回应经济全球化趋势的具体体现。

从国内来看,教育国际化的纵深发展似乎还刚刚开始。在不到一年的时间里,国家层面的三项利好政策纷纷出台:一是201510月国务院发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设的整体方案》,其中提出要加强与世界一流大学和学术机构的实质性合作;二是20164月中办国办印发《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》,指出要坚持围绕中心、服务大局,以我为主,兼容并行、提升水平、内涵发展、平等合作、保障安全的工作原则;三是20167月教育部发布《推进“一带一路”教育行动》,提出“一带一路”为推动区域教育大开放、大交流、大融合提供了大契机。

浙江大学常务副校长宋永华并不否认国内外形势对国际校区建设的推动。宋永华说,海宁国际校区2013年立项时瞄准的就是助力世界一流大学建设,这也是浙大探索世界高等教育国际合作新范式和实施“4S国际化战略”的实验田。

清华大学深圳国际校区定位则是一流学科建设。早在15年前,清华大学就在深圳建立研究生院,累计已招收1万余名研究生。和清华本部有所不同,深圳研究生院的办学特色是学科交叉、创新创业和国际化,目前设有7个学部和1个研究院,其中物流与交通学部、海洋科学与技术学部和医院管理研究院,都是清华本部所没有的。

即将建设的清华深圳国际校区,可以看作是清华深圳研究生院的升级版。清华深圳研究生院院长康飞宇说,深圳的经济条件好,国际化的企业多,创新创业氛围好,清华希望以建设一批新型的交叉学科为中心,带动各个国际合作项目的建设。“清华需要做一些新的事情,比如综合改革方面,有些可以在深圳先试,因为本部可能会制约大一点儿。”康飞宇说。

近几年学界对教育国际化的研究,也逐渐成为一个热门选题。宋永华说,本次中国教育发展战略学会国际教育专委会的首届年会,原计划是100人的规模,结果来了近400人,周边酒店都不够用了。

教育国际化是把双刃剑

与中国国际地位的快速提升相比,当前我国国际化人才培养的结构、数量和水平还不尽如人意。

北京师范大学高教所常务副所长洪成文用装修房子来比喻当前我国的教育国际化。洪成文说,目前似乎我们都在用最好的材料,装修我们自己的家,把中国的大学装修得更加世界一流。但他认为,教育国际化的终极目标是要在装修好自己的房子的前提下,如何服务别人的房子,做房屋的设计师、建筑师和家装师。

在教育国际化的大背景下如何建设世界一流大学和一流学科?洪成文认为必须思考三个基本问题:有多少思想影响高等教育国际同行?有多少规则和制度被同行借鉴和接受?有多少专家活跃在国际学术一线?

洪成文以北师大、南洋理工大学、伦敦大学等发起组建的国际顶尖教育学院联盟为例,提出了“教育国际化流程再造”的视角。洪成文说,一个由世界上一流大学最一流的教育学院组建而成的国际学术平台,过去我们认为,只要混进去,就很成功;但是很多人都没有想到,这个联盟是中国大学带头一手做起来的。

北京大学教育学院教授陈洪捷则提出谨慎对待教育国际化。陈洪捷说,世界各国都在追求高等教育国际化,但出发点和归宿显然不同。富国的高等教育国际化通过给与而获利,比如接受留学生、提供奖学金、提供科研资助等,通过给予而促进了其知识、技术、产品、规则、价值观的扩散;穷国的高等教育国际化则是通过参与而获利,比如出国留学、参与科研合作、引进优质教育等,通过参与而获得人才、新知识、技术、产品和规则,从而与国际接轨。

陈洪捷说,在这种看似双赢的游戏中,富国显然是大赢家,他们通过给与强化了在知识、技术和产品方面的优势。穷国通过参与虽然可以与国际接轨,同时也往往强化了其依赖者的地位。

一组数据似乎印证了陈洪捷的观点。中央人才工作领导小组办公室的一个数据表明,在科学、工程和技术领域中国有87%的高端人才留在了海外;美国媒体也曾发布,在美国的一流大学受过系统的学术训练并取得博士学位的中国留学生,90%永久地留在了美国。

中国出国留学总人数也在不断翻升,2000年是5万人,2015年已超过50万人。并且当前出国留学已现低龄化趋势:一个极端的例子是,北京某名牌小学一个班的近30位孩子,今年该上高三了,却只剩下两人留在国内参加高考。

“国际校区”带来了什么

截至201611月,我国共有中外合作办学机构(项目)2469个,比2010年翻了一番。其中本科及以上的机构(项目)有1216个,涵盖了除青海、宁夏和西藏以外的所有省区市。作为探索之中的一种中外合作办学新形式,“国际校区”能解决教育国际化中遇到的诸多难题吗?

宋永华把浙江大学海宁国际校区的中外合作办学总结为“以我为主”“一对多”“高水平”三个关键词。

 “以我为主”指的是国际校区的办学定位。它应该是浙江大学的有机组成部分,并且要服务于浙江大学创建世界一流大学。在人才培养、科学研究的质量上,国际校区也应该高于现在的浙大主校区。它的学科体系,也都是比照浙江大学的学科发展、国家的发展需求来设立的。

 “一对多”指的是浙大不限于与一所国外大学合作。海宁国际校区的学科是从浙江大学几个学部精心挑选出来的,主要是为了配合浙江大学世界一流学科建设。然后他们在全世界找相应学科中最好的大学,最好的标准首先要有相同的教育理念和教育理想,也就是要培养21世纪的全球化人才。

 “高水平”指的是国际校区将聚集若干所世界综合排名前20的名校,或者单一学科世界前5的特色高校。UIUC(伊利诺伊大学香槟分校)的工学有名,UOE(爱丁堡大学)的医学出了诺贝尔奖,浙大就与他们建立了联合学院。与宾夕法尼亚大学沃顿商学院联合成立中美商学院也在进行之中。

海宁国际校区重视多元文化的交流。在这里,师资队伍中外籍教师不少于1/3,留学生比例不低于30%。学生的学习理念是“住宿书院制+文理学院+专业学院”。书院制借鉴的是中国传统文化,文理学院借鉴美国的通识教育专业学院,这与浙大主校区有着明显的差别。

114日签署协议共建国际校区之前,清华大学和深圳市实际上已开始了10个月的“谈判”。深圳市正在进行高等教育的国际化发展布局,深圳北理莫斯科大学、中国科学院大学深圳校区等一批高校即将进驻;清华当然也有清华的想法,希望国际校区通过一些新的体制机制,做一些跨界人才培养的品牌和科学研究的平台。

 “以我为主”“一对多”“高水平”三个关键词同样可以用在清华深圳国际校区身上。康飞宇说,他们将在国际校区建设一批问题导向的新兴交叉学科,比如与加州伯克利大学成立的伯克利学院,有环境、能源、信息、医学等13个交叉学科;与法国三所大学合作的OPENFIESTA是一个双学位的项目,方向是生物、信息、设计等交叉学科;创新金融交叉学科主要针对“一带一路”,目前在与剑桥商学院、悉尼大学商学院、滑铁卢大学商学院合作。

在中国教育发展战略学会国际教育专委会首届年会上,宋永华和洪成文不约而同地提到耶鲁大学的国际化战略,提到耶鲁与复旦、北大的合作,投资中国高科技企业,以及培训中国的大学校长和书记。在中国国际地位不断提升的大背景下,耶鲁大学为全世界培养领袖人才、以天下事为己任的大视野,值得致力于“双一流”建设的中国顶尖大学借鉴。(来源:中外合作办学教育网,2016126http://www.cfce.cn/a/jigou/benke/2016/1206/3188.html

年轻大学如何走向世界一流

“世界年轻大学排行榜”是《泰晤士报高等教育增刊》推出的六大排行榜之一。从2012年开始,该榜单每年发布一次,对国际范围内成立时间少于50年的大学进行排名,主要考察年轻大学的教学、国际化、科研、引文和产业合作五项指标。

伴随着2016年排行榜的出炉,世界大学排名再次引发了国际社会的关注和热议。纵览整个排行榜,从数量上看,欧美和部分亚洲国家和地区表现较为“抢眼”,其中英国(25所)、澳大利亚(19所)、法国(15所)占据了榜单的前三甲;从质量上看,中国香港、韩国、瑞士的大学牢牢占据榜单的前列,部分甚至已经发展为世界顶尖大学。

我国的高等教育发展历史较短,大学整体呈现年轻化的特征。当下,学习世界一流年轻大学的发展经验,有助于优化我国大学的发展战略,提升大学发展水平。那么,世界年轻大学的发展特征是什么?它们战略发展的突破口是什么?我国的年轻大学又该如何选择合适的发展战略冲向世界一流大学?希望本文的解读有一定的启发意义。

政府的强力支持

19世纪末,约翰洛克菲勒和哈佛大学校长查尔斯埃利奥特在谈论创建世界一流大学的条件时说,“需要6000万美元和200年的时间”。但是,在20世纪初叶,芝加哥大学在短短20年时间就建成了世界一流大学,并且花费不到1亿美元。今天,创建一所世界一流大学可能需要几十亿美元。没有国家的财政和政策支持,新兴大学难以在短时间内获得发展。

以韩国来看,韩国的高等教育发展历史较短,但成效明显,重要原因之一在于政府的强力支持。20世纪90年代末,韩国启动了世界一流大学发展计划。1999年至2012年,该国推出了“面向21世纪的智力计划”(BK21),共投入1.3亿韩元,重点支持世界一流大学建设。2008年,该国又推出了“世界一流大学计划”(WCU),共投入8250亿韩元。国家政策的强力支持有效地促进了韩国高等教育的发展。到了2012年,韩国已经有7所大学荣登世界前400强,2所大学跻身世界100强,分别为年轻的浦项科技大学和韩国科学院大学。

韩国政府对发展世界一流大学的强力支持促成了年轻大学的发展,这也成为年轻大学实现后发赶超的关键要素。从泰晤士报年轻大学排行榜来看,超过90%的大学是公立性质,这些年轻大学在获得政府的强力财政投入和优越政策支持下,能够拥有足够的资源吸引人才、改进教学和实验设备、提升教学和科研水平,从而在短时间内获得飞跃式的发展。

“小而精”的发展战略

康斯坦茨大学校长鲁迪格表示,“年轻大学难以在传统的大学组织模式中获益,它们必须是采取小而精的发展方式,这样才能更加灵活”。由于办学历史较短,在资金、校友、声誉等方面存在短板,难以追求大而全的发展战略。因此,集中资源办出特色成为年轻大学的战略首选,这也使得它们在面对易变的社会环境时更加积极和灵活。

与传统世界名校相比,世界年轻大学校均学生规模少5000人,教师少500人,部分高校的学生规模仅为1000多人。除了在人数上较少外,年轻大学的机构设置也非常精简,往往集中在某几个学科领域,如浦项科技大学只设立了11个工程与自然科学领域的专业。通过严格控制规模,为开展精英教育和重点研究领域奠定了基础,高度自主选择性的招生保证生源质量。教学过程中严格要求增加教师和学生交互学习机会,通过各种教学评价保障教学质量。在科研上,密切联系社会需要和自身优势,抓住机遇,发展重点学科。如英国邓迪大学抓住学校地理位置的优势,结合国家产业发展战略和市场需求,集中力量发展生物化学研究。从20世纪70年代开始,邓迪大学的生物化学研究中心已经发展成为世界顶尖的生物化学研究中心,目前拥有来自60个国家的900多名科学家。在注重科学研究的同时,世界年轻大学也重视科研成果的转化和社会效益。有的大学通过建立与企业的合作研究,或是成立校办企业,推动科研成果的商业化和产业化。这种方式一方面可以增加学校的经费来源,另一方面也可以错开与传统一流大学在基础研究领域的竞争,扩展应用研究的优势。

塑造国际化的合作意识

对比泰晤士报2016年的榜单来看,年轻大学在国际化指标的平均得分57.6分,传统大学平均得分48.5分。国际化视野是年轻大学赢得排名优势不可或缺的核心竞争力之一。

以瑞士洛桑联邦理工学院为例,在2000年时该校的海外教师和学生比例分别为37%27%,到了2015年则分别上升到70%50%,师生国际化程度发展迅速。再以韩国浦项科技大学为例,该校从2008年至今,聘请了10位诺贝尔奖或菲尔茨奖获得者,91%的教师来自海外或具有海外博士学位。

国际化发展战略一方面为学校带来了资金收入,如澳大利亚年轻大学的20%收入来自国际学生;另一方面,通过引进国际知名学者,参与国际科研合作和项目合作,为提升学校的科研实习和引文影响力起到了积极的推动作用。如浦项科技大学通过引入国际人才实现了科研实力的巨大提升,从2010年到2014年,该校的师均科学引文索引(SCI)的论文数量和平均影响因子分别由5.252.95增长到6.493.99,大幅提高了该校的世界排名。

国际化水平不仅仅体现在外在的指标上,更需要年轻大学塑造国际化的合作意识。通过参与国际交流和国际合作,实现优势互补,提升大学影响力。2015年,泰晤士报年轻大学排行榜发布之际,在爱尔兰首都都柏林召开的泰晤士报高等教育年轻大学峰会上,一个新的大学联盟组织——欧洲年轻研究型大学联盟成立。该联盟由18所大学组成,重点关注成员间的科学研究、国际化、教学质量和毕业生就业能力的合作。这些合作将进一步提高大学的国际化分数,提升国际化影响力,从内在看,将有助于进一步塑造追求国际视野的学校文化和组织战略。

世界年轻大学的发展能反映出一个国家或地区高等教育系统的稳定性和衔接性,也是创办世界一流大学成效的重要标志。通过研究发现,越是那些处于高等教育“雁阵”领先地位的国家和地区,其年轻大学发展活力与冲击力就越强,也就越能提升高等教育的整体实力。那么,中国在冲击世界一流高等教育的过程中,又该如何发展世界年轻大学呢?

首先,国家政策上应该惠及年轻大学。从我国现有的国家政策来看,过多地倾斜于传统知名大学,而新兴大学则获益较少,难以共享国家的“政策红利”。因为年轻,它们难以搭上“政策便车”。因此从国家层面而言,应该重视那些具有发展潜力的年轻大学,注重高等教育的梯队建设,适当地在政策上鼓励年轻大学的发展。

其次,从大学自身来看,要充分利用当前我国推进世界高等教育强国的机遇,结合我国社会经济发展的需求,将“世界名校”的目标纳入学校发展总体规划中,从学校的规模和质量出发,提升办学质量;积极寻求发展特色,展开错位竞争,重点发展社会需求的学科领域;着眼长远,把学校的发展作为一项长期性的战略性工作来谋划,追求外在指标的同时要积极提升学校的内在品质;有开放的心态和国际化的视野,积极参与国际合作与交流,既要引进国际经验,也要进行自我宣传。(来源:中国社会科学网,2016930http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyqy/201609/t20160930_3222272.shtml

国外一流大学本科教学改革与建设动向

进入21世纪后,提高高等教育质量已成为世界高等教育改革与发展的重大课题。从外延发展向内涵发展的转型,是大学走向成熟的标志。丰富大学内涵、提升大学办学质量需要从人才培养这一基本职能入手。世界一流大学具有一流的师资队伍与一流的教学水平,其教学制度与教学设施条件也相对完善。然而,从内部来看,大学生群体的异质性与多样化日益突出,如何使教学满足不同兴趣爱好、不同个性大学生的需求,是大学面临的新挑战;从外部来看,社会环境的不断变化对大学的人才培养,尤其是教学提出了新的要求。相对于其他学校来说,尽管一流大学在教学方面拥有明显的优势,但是,要提高自身的社会适应性,更好地引领世界文化科学发展方向,促进高新科技产业升级发展,一流大学本科教学必须变革。一流大学是一个不很严谨的概念,所以,考察一流大学本科教学也难以严格地框定范围。在为中国高等教育学会和厦门大学联合举办的“一流大学本科教学高峰论坛”编辑参考资料的时候,我们将国外一流大学的范围主要框定在发达国家和地区的高水平大学。查阅有关文献资料可知,国外一流大学针对制约本科教学质量提升的问题纷纷进行了改革,这些改革举措丰富而多样,尽管缺乏系统性,也很少见针对一个国家或一所大学的全面改革设计,但很多改革举措和要求都极富时代感和针对性,对我国大学建设一流本科教学有重要的启发意义。

一、国外一流大学本科教学理念的新发展

世界一流大学都有其深入骨髓的教学理念。一流大学成长的历程表明,先进的教学理念是其立身之本。教学理念的产生不是偶然的,也不是由人的主观意志所决定的。它是大学为了满足经济社会发展对人才素质与能力的需要,根据文化科学技术发展要求,结合自身的实际和大学生的成长规律,所提出的教学原则或指导思想。从这个意义上讲,大学教学理念不是一成不变的,而是在坚守与创新中发展的。国外一流大学将本科教学看作其根本职能,教学理念是核心的办学思想。在经济全球化、互联网无处不在、高新科技日新月异的21世纪,国外一流大学教学与时俱进,包括教学理念在内,发生了深刻的变革。国外一流大学本科教学理念的新发展内涵丰富,这里主要从3个方面略作归纳。

(一)全面性、创新型、国际化的人才观

人才观是大学教学理念的核心。大学本科教学的人才观主要是关于将本科生培养成为什么样的人以及如何培养的思想认识。本科教学的人才观不是用来做做样子的,而是要实实在在地在人才培养过程中发挥指导作用的,所以,本科教学的人才培养观主要体现在各大学的人才培养目标上。纵观国外一流大学本科教学的培养目标,有一个共同的特点,即造就社会各行各业的精英人才。这是这类大学本科教学长期坚持的人才观,但在今天,这种精英人才观又被赋予了新的内涵,这就是追求更加全面性、创新型、国际化的人才培养目标。

首先,在本科教学中,国外一流大学更加注重学生全面素质的培养。国外一流大学的本科教学突破了专业和学科的壁垒,不仅从圈层上扩大学生对不同学科专业知识的认知和学习,使其掌握不同学科专业的知识和能力,注重培养学生的综合应用能力,而且重视培养学生的可持续发展能力,使其在离开校园之后能够主动建构自身新的知识体系,以应对复杂多变的社会环境。加拿大不列颠哥伦比亚大学校长斯蒂芬图普认为,大学“不能陷入一个错觉,认为大学有责任为所有学生的第一份工作提供培养”,“事实上,我认为大学教授给你的知识和技术应该在你的整个职业生涯中都起到作用。”因此,不列颠哥伦比亚大学更注重学生发展的软实力,“让学生具有更好的交流、团队合作、批判性思维以及灵活思考的能力。”台湾清华大学校长刘炯朗则更形象地描述了大学生全面素质养成的思想,他希望企业能够在大学中得到的“不是很小很小的一块钻石,而是很大的一块已准备好但没有完全雕琢的美玉。”

其次,在社会变化节奏加快、高新科技发展日新月异的时代,国外一流大学越来越重视大学生创新素质的培养。很多大学将创新型人才直接纳入了培养目标。客观上讲,创新型人才来自社会的各个阶层,分布在社会各行各业,也有人虽然接受的教育层次不高,但也具有创新的天分。然而,创新型人才的主要聚集地和发源地在一流大学。国外一流大学在这方面有着高度的敏感性。近年来,培养创新型人才已经成为国外一流大学的共识。例如,美国麻省理工学院提倡“文化浸润改造教育”(transform education through cultural immersion),其着眼点在于“培养创新世界的人”。斯坦福大学的本科教育重视培养和发展创造力,不仅涉及了厚基础、宽口径的课程体系,而且还注重营造创造性的教育环境,构建完善的实践活动体系,让创造力培养找到生长点。为此,斯坦福大学不仅发展了硅谷,为培养创新型人才创造了得天独厚的环境,而且顺应时代变化,于2013年秋季启动了《斯坦福大学2025计划》,以师生为主导,开启了大胆的未来大学模式。

其三,在互联网时代,全球一体化步伐加快,国际化潮流锐不可当。国外一流大学越来越重视本科教学的国际化,以造就新一代的国际化人才。美国杜克大学认为,在当今相互依存的世界里,学生应该学会相互合作而不是相互竞争。该校于2009年提出“质量提升计划”(QEPQuality Enhancement Plan),主题就是“全球化的杜克大学:提升学生作为世界公民(world citizenship)的能力”,即培养学生的世界公民意识,向学生传授成为世界公民必备的知识、技能、态度与价值观。美国普林斯顿大学更是将“服务国家,服务全球”作为校训。普林斯顿大学校长伊斯格鲁布说:“普林斯顿大学要培养具有全球风范和国际视野的毕业生。目前,我们的师生都得益于活跃的网络体系与项目安排,能联系到世界各地的教师与学生。在未来,普林斯顿大学将致力于加强这些伙伴关系。”一所大学的国际化程度并非仅仅取决于接收到多少留学生或是外派多少交流生,更在于能否通过本科教学真正培养学生的全球化意识与全球化素养,更在于大学培养出的人才能否加强世界各国之间的合作,服务全球,促进全球共同进步和发展。

国外一流大学本科教学理念的新发展是在新的时代背景下产生的。20世纪后期以来,世界高等教育发展面临一系列共同的新课题,本科教育教学的不适应性越来越严重,各种挑战已不再针对一个国家或某一些国家,一种全球性的焦虑在各国大学蔓延。美国圣路易斯华盛顿大学的心理学与教育学教授基思索耶博士指出了“授受主义”这种古老教学方式的弊端,鼓励教学应运用“创造性学习”的思维。在他看来,学生需要教学向其展示知识之间的关联,而不是以一种孤立的方式记忆微小的主题。这些学习方式更有可能支持“迁移”(将所学知识用于更大范围的能力)和“适应性专长”。除了教学对学生的引导之外,学生的评价机制和激励机制对其能力的培养和发展也发挥着至关重要的作用,以成绩评价学生的传统评价体系已经不能适应现代教学的培养目标。美国普林斯顿大学校长伊斯格鲁布认为:“当且仅当一种评价提升学习参与度才有意义”,并要从“学生学习体验证明、学生学业表现的证明和所有毕业后工作与生活的证明”来综合评价学生。

(二)开放性教学思想

世界从来没有像今天这样紧密地联系在一起,互联网使地球成为一个开放的“村庄”,不同国家之间越来越成为“命运共同体”,不仅面临许多相同的挑战,而且需要共同应对这些挑战。高等教育以造就适应时代发展需要的高级专门人才为己任,世界一流大学更是将培养解决科技创新和社会复杂问题的尖端人才作为不可推辞的使命。信息技术和互联网与大学教育的联姻是高等教育史无前例的革命,它不仅在一定程度上改变了高等教育和大学的性质,而且将大学置于世界的中心,赋予大学新的责任。美国麻省理工学院开风气之先,将自己的数千门课程放到网上,使其本科教育资源辐射到了全球各个角落。麻省理工学院教育与互联网的结合,更新了大学教育的开放性和国际化的概念,开拓了大学本科教育全新的视野,为造就全球化的新型人才,化解世界所面临的新课题,开辟了新的路径。

国外一流大学开放的在线课程和网络教育不仅具有让世界共享教学资源的功能,而且还有助于加强世界范围的大学教育合作。国外一流大学由于优质教学资源相对充足,在优质教学资源的供给上处于优势地位。很多大学一方面本着促进世界高等教育发展与全球文明进程的动机,本着为世界各地大学生提供更多优质教学资源的动机,同时,也希望通过教学资源的分享吸引更优质的生源,提升自身的办学水平。例如,耶鲁大学的本科教学是建立在师生直接互动基础上的,但它也谋求通过网络科技来扩大优质教育资源的服务面向,进一步增强世界对耶鲁大学的认知度,并加强它和国际的关系。在耶鲁大学看来,这个目标是和大学的整体目标相一致的。

信息技术与大学教学的结合并非仅仅如开设在线课程那么简单,在教学资源的流动与开放的过程中,很多高校也认识到信息技术与教学的结合也将引起教学外部的要素与教学之间,以及教学内部各要素之间关系的改变。从外部的关系来看,2006年美国哥伦比亚大学发起三角形倡议,致力于“探索新媒体技术用以提升研究、教育和社会服务三大功能的应用途径,其目的是寻找数字技术在教育、科研和社会服务之间的平衡点……使世界各地的人们都从此项目受益。”从大学内部的教学结构来看,美国密歇根大学的拜瑞费舍曼(Barry Fishman)博士认为:“要想显著提高教育的生产率,需要对教育有系统实施由技术支持的重大结构性变革”,“真正的工作不是尽力在不同的课堂中使用技术,而是需要整合方法与技术,让教师能够连续地使用多样化的技术教一切东西,这样是最连贯的,但你看到的却是不同的教育技术与教学的融合模式。”另外,葡萄牙科英布拉大学副校长卡瓦略从“隐性教学”的角度,认为“真正的数字化革命是利用技术改善校园教学活动,如监控学生的学习进度等。”科英布拉大学鼓励学生通过网络获取知识和分享知识,但是,要让学生成为真正的“知识的所有者和实用者”,则还需要教师的引导和课堂中的讨论。

建立大学本科教学+互联网的教学模式,并使其实现从“量”的供给向“质”的提高的过渡,真正走向成熟,还需要未来较长时间的探索。美国加州大学洛杉矶分校校长吉恩布洛克指出:“幕课的退学率非常高”、难于“评价学生的学业成就”“无法替代传统校园教学中的学习体验”等问题,是影响慕课在更大范围传播并发挥作用的主要障碍。针对信息化教学出现的问题,开启慕课潮流的美国斯坦福大学人工智能学教授巴斯蒂安特龙持乐观态度,他认为:“很少有新事物会马上收获成功,创新的关键在于反复尝试。”

(三)教师发展理念

一流的师资队伍是一流大学本科教学的重要保障。大学,尤其是一流大学曾经对自己的师资队伍引以为傲,从来不认为自己还需要在师资水平的提升上做出努力。如果真有教师的教学不能令人满意,解聘旧的、招聘新的几乎是它们不二的选择。但是,在高等教育走向大众化和普及化之后,社会高层次人才紧缺问题不但受到社会各行各业的高度关注,而且也对大学的师资队伍建设提出了新的要求。大学不能再无视教师在职发展的需要了,哪怕是一流大学也不例外。20世纪后期以来,国外一流大学越来越重视高水平师资队伍建设,更新了师资队伍建设理念,树立了教师发展理念,采用了一系列改革举措,建立了教师发展体系。

首先,国外一流大学普遍建立了教师发展中心,为教师在职发展提供强有力的理论和技术支持。密歇根大学建立了规模庞大、职能多样、影响广泛的教师发展中心,为本校全体教师提供形式多样、内容丰富、组织灵活而富有吸引力的培训和研讨活动,对更新教师教学理念,更新教师教学方法,提高教师教学能力发挥了重要作用。正因为如此,我国教育部曾经组织多批次的高水平大学校长赴密歇根大学教师发展中心培训。加拿大西蒙弗雷泽大学也建立了功能强大的教师发展中心,为全校教师教学能力发展提供有力的支持。美国哈佛大学注重引导教师间的理解与合作,力求促进大学自然科学、社会科学以及人文学科领域教师间的有效合作。英国剑桥大学希望通过创设良好的环境,协助和促进教职员的个人及专业发展,使个人能够充分发挥自身潜能,从而进一步提升其教学和科研能力。美国范德堡大学则树立了教学领导力的理念,其“关键环节”的维度涉及计划、实施、支持、倡导、沟通和监控等教学领导活动。

其次,国外一流大学注重完善教师的评价机制。大学教师有些擅长科学研究,但在教学方法和教学技巧方面可能会有所欠缺;有些教师是出色的教育家、交流家,但在科研方面并不能达到顶尖水平。为此,不能用一把尺子来衡量所有的教师。加拿大不列颠哥伦比亚大学意识到了教师多样化发展的重要性,校长斯蒂芬图普认为:“教学和研究之间不应该有分割线……研究和教学对我们来说是一个平衡,教师在大学中的职业发展也是双轨道的。”加州大学伯克利分校改变了教师教学评价方式,不再采取在期末的时候对教师做一个简单的评价,而改为在教育教学过程之中进行“形成性的评价”,以保障教师在整个教学活动当中的教学质量。

第三,值得注意的是,国外一流大学十分重视教学助理(简称“助教”)这支队伍的建设,注重发挥他们的作用。在我国,助教分两类:一类是正式的教师;一类是由学生充任的教师助手。前者往往承担课程教学任务,有工作量要求,实际上,他们的角色已经超出了助教的职责范围;后者的主要责任大致包括辅助高级教师的教学活动,具体表现在负责学生考勤、试卷批改、学生辅导以及与学生沟通交流等方面。这里所探讨的问题主要针对后者。在国外,助教必须具有优秀的教学能力,是教师队伍的后备力量。比如,哥伦比亚大学建立了系统的教学助理制度。在其教学助理制度中,哥伦比亚大学坚持四个基本使命:一是为教学助理提供有关教学各个方面的实用性建议;二是在教学助理参与教学过程中,为他们提供一对一的交流、周研讨会、课堂观察、教学过程拍摄以及教学的及时反馈等服务,帮助他们不断提高教学技能;三是努力为社区服务,鼓励教学助理到当地学校开展教学拓展训练;四是鼓励创新,评估各种教学策略的教学效果,坚持鼓励采用“最佳”教学方法,并开发、试行新的教学方法。为确保教学质量和科研任务的顺利完成,芝加哥大学建立了教学助理制度。芝加哥大学教学中心是附属于芝加哥大学教学顾问机构的下属单位,培养优秀的教学助理是该中心的主要职能之一。

总体而言,国外一流大学本科教学理念的改革紧紧围绕着“提高教学质量”的核心展开。教师与学生作为教学的两大要素,被各高校所重视。就教师而言,国外一流大学力图为其创建更好的制度环境来促进教师的发展,提高教师的教学积极性,指引教师更新教学理念和转变教学方式。就学生而言,大学不仅要为不同类型的学生提供更多样化的教学资源,还要通过保障课堂教学质量来实现一流的人才培养目标。

二、国外一流大学本科教学模式的转变

在本科人才培养上,国外一流大学往往建立了比较完善的人才培养体系,形成了比较有效的人才培养模式,通过常规教育教学,就能达到人才培养目标。但这并不意味着它们在面对社会需求的变化、科技文化的进步和教学技术的创新上固步自封,相反,国外一流大学十分注重本科人才培养模式改革,积极探索适应时代发展需要的本科人才培养新路径。

(一)跨学科专业和多学科专业的人才培养

专业教育是中外高等教育共有的属性,分专业培养本科人才是中外大学的普遍做法。国外一流大学对专业建设的重视程度丝毫不亚于我国大学,但在专业教育理念上却与我国大学有很大的不同,尤其表现在对专业的理解上。我国大学对专业的理解比较刚性,所以,专业教育的界限非常严格、清晰,不同专业之间往往难以沟通与交流,更缺少融会贯通。尽管在教学改革中,部分大学推行按学科大类招生、按学科大类培养,试图扩大专业教育边界,但推行起来并不容易。国外一流大学特别重视本科教育的基础性,高度重视本科生基础素质的培养,所以,专业教育的基础比较宽泛,专业本身的弹性比较大。不仅如此,在面对信息科技发展所带来的全球化挑战愈益严重的背景下,为培养本科生解决社会复杂问题的能力,提高他们应对高新科技发展挑战的能力,国外一流大学不断加强跨学科专业和多学科专业的人才培养,积极探索本科人才培养的新模式。如美国宾夕法尼亚大学工程与科学学院在本科生的教学改革中,重视工程对社会的服务价值,基于保护环境、推动经济发展的需要,积极探索利用工程理论解决现代都市管理和建设问题,从而使工程教育与社会科学、自然科学建立起从未有过的紧密联系。英国曼彻斯特大学根据学科群来组织本科教育课程,不同学科的课程模块交叉融合形成不同的专业,以满足不同学生跨专业学习的需求。

美国普林斯顿大学为协调和强化跨学科研究与教育,设立了人文学科委员会、科学与技术委员会、普林斯顿国际与地区研究所、普林斯顿神经科学研究所等跨学科组织。跨学科专门机构的设立,增强了跨学科和多学科研究的实力,为本科生教育的学科专业交叉融合与课程设置提供更坚实的基础。

(二)信息化教学模式

教育教学信息化是21世纪人类的新发明,对中外大学本科教学的冲击越来越大。国外一流大学顺应信息科学技术发展趋势,高度重视互联网和云计算为本科教学现代化所带来的机遇与挑战,开发和采用了大量信息化教学手段,改造教学环境和教学媒体,建立了基于信息科技和网络系统的新的教学模式,不仅丰富了本科教学的内涵,而且扩大了本科教学的服务范围,使本科教学从校园和课堂延伸到了社会,本科教学时空发生了重大改变。如耶鲁大学开发的开放课程(Open Yale Course)不仅服务于本校学生,而且免费向公众提供优质的课程和相关的教学材料。英国爱丁堡大学开发的“电子学习与数字文化”大规模开放在线课程(EDC MOOC),受到英美大学生的广泛欢迎。网络开放课程丰富了大学生的学习资源,为大学生提供了全新的教学体验,提高了优质教学资源的利用效率。

网络开放课程是一种新的教学模式,校园教学与纯粹的网络在线教学之间关系的协调受到了国外一流大学的关注。在丰富校园课堂教学形式,提高校园课堂教学水平的同时,一些国外一流大学开始在网络在线教学与校园课堂教学的结合上做文章,力图发挥和利用二者的优势,为提高本科人才培养质量服务。新加坡国立大学在本科教学方案中,采取“e-learning week”的方式,专门利用一周的时间让学生体验随时随地利用网络学习,较好地将网络在线教学植入了校园课堂教学。目前,慕课领域的开拓者们则正在开发另一种慕课学习模式,即“连接主义慕课”,该模式不只是单纯地传授知识,而是更注重学生之间的联系与交流。

(三)教学方法与形式的突破

教学方法与形式对教学质量的影响是显而易见的,中外大学在教学方法与形式方面进行了不懈的探索。客观上讲,国外一流大学在本科教学方法的运用上是比较成熟的,形成了比较有效的教学方法和教学组织形式,且保持了相对稳定。尽管如此,国外一流大学为了适应国内外经济社会发展要求,调整教学方法和教学组织形式,完善人才培养模式,以达到培养更高水平、更具有适应性的人才。比如,麻省理工学院的本科生培养质量一直为世界各国所认同,但它却仍然对本科工程教育方法和组织形式感到不满,于是便联合瑞典皇家工学院等大学研制开发了CDIO教学模式,不仅在校内推行,而且在世界各国相关大学推广。我国已有100多所高校借鉴CDIO教学模式,探索我国本科工程教育教学改革的新路子。

课堂教学方法与组织形式对人才培养质量有重要影响。据调查,美国大学83%的教师在课堂教学中主要采用讲授法进行教学。尽管如此,讲授法并不是教师们使用的惟一教学方法。一般来讲,在一门课的整个教学过程中,使用讲授法的同时,教师大都会穿插使用答疑、小组工作、读书报告、社会调查、实习、实验等教学方法。美国杜克大学为提高本科生的科研创新能力,面向本科生专门开设了独立研究课程(Research Independent Study),学生可以根据自己的兴趣在教师的指导下开展问题研究,体现出学生在学习过程中的“主体性”。麻省理工学院注重课堂讨论和交流,开设有大量的各种形式的课堂讨论课,包括本科生讨论课(Undergraduate Seminars),主要促使本科生与教师就他们当前所关心的问题开展“互动式”的讨论;新生建议讨论课(Freshman Advising Seminars),是在第一个学期专门为刚入学的新生开设的特殊课程。另外,MIT也设有实验室课程(LAB)和“实验研究小组”(the Experimental Study Group,简称ESG)等。

在不断提高课堂教学效果的同时,为了增强本科教学的社会适应性,国外一流大学重视教学形式的多样化,通过多样化的教学形式,尤其是通过加强与社会企业的合作,利用国际化的教育资源,拓展教学空间。如麻省理工学院为了拓展本科生的视野,丰富本科生的社会经验和阅历,开办了新生/校友暑期实习计划(F/ASIP)、工程实习计划(EIP)、本科生夏季工作计划(USJP)和本科生实践机会计划(UPOP)。德国慕尼黑工业大学开设了“顶岗实习”(work placement)课程,新加坡南洋理工加强了“工业实习”。除了与企业合作外,很多国外一流大学还放眼国际,希望在培养学生实践能力的同时加强学生国际化素养的培养。如普林斯顿大学开设了全球研讨课,将大学生派往世界各地,在当地企业或相关组织实习见习。另外,很多国外一流大学利用寒暑假,在国外开办多种形式的课程班或交流班,以丰富大学生的国际经验,提高他们的国际素养。

三、国外一流大学本科教学管理的改革

管理是本科教学质量的重要保障。教学管理本身是一个复杂的系统工程,既有相关学科专业知识和知识活动的管理,又有能动的师生及其教学行为的管理,还有各种教学物质条件和规章制度的管理。所以,教学管理不只是教学物质条件的调配,不只是涉及师生具体的行为和相关规章制度,更包含了教育教学的价值取向和理论设计。国外一流大学本科教学管理与其整体教育教学理念,体现了本科人才培养目标的要求。总体上看,国外一流大学本科教学管理是比较稳定的,其基本框架往往在其走向成熟之时即已固定下来,其教学文化则成为本科教学管理的软环境,有效地保证了本科教学管理作用的发挥。尽管整体上的改革很少见到,但一些小改革却是不断的。这主要是为了增强本科教学的有效性,提高本科教学质量。

(一)重学生自我成长与发展

更好地服务于学生的成长与发展是大学本科教学管理的出发点和落脚点。国外一流大学教学比较重视发挥学生的自主性,建立了比较完善的以学生为中心的本科教学体系,在教学管理上,注重根据学生的需要,制定并建立相关制度规范,健全相关组织机制,为学生创造更好的成长环境与自由空间。如很多国外一流大学都沿用和建立了完备的“导师制”“学分制”等制度,保障学生的学业发展和健康成长;建立了学生服务中心、大学生事务局、学生部等组织机构,为学生提供高效的行政事务服务和优质的生活服务。

国外一流大学教学管理呈现出精细化的趋势,越来越注重完善细节。但值得注意的是,这些细节的完善并不以限制和约束师生的学术自由为目的,相反,是为了更好地保障师生教学的有效性,促进学生更加生动活泼的个性化发展。如2006年,哈佛大学文理学院发布的《哈佛大学课程革新》报告,提出以“分布式必修制”(distribution requirement)课程改良传统的“核心课程”。哈佛大学文理学院通识教育委员会认为,通识教育应当为学生提供更多高强度的基础性课程和更多的选择机会,以此帮助他们完成大学教育。欧洲是一流大学密集分布地区,欧盟为增进区域内大学的可互通性,促进大学本科教学质量的全面提高,建立了欧洲大学学分转换系统(ECTS),大大加强了欧洲大学之间的本科教学交流与合作,受到师生欢迎。韩国的高水平大学之间建立了学分银行制度(Educational Credit Bank System),体现了尊重学生自主选择的价值导向。如何发挥学生在教学与生活管理中的作用,是中外大学面临的共同课题,美国威斯康星大学在学生宿舍管理与指导人员的选聘上进行了有益的尝试,产生了积极的效果。威斯康星大学宿舍部聘有专职管理与指导人员50余人,但也聘用了200多名学生管理与指导人员。学生充当管理员、顾问和辅导教师等三种角色,在专职人员的指导下,为其他学生提供包括学业指导在内的管理与服务。

(二)调动教师的积极性

教师是本科教学水平高低的决定因素,国外一流大学非常重视教师激励。教师激励分内激励和外激励:内激励是指调动教师的内在动机和学者情怀,激发教师投身教学的自觉性和主动性;外激励则是通过外部控制和考核评价等手段,促使教师将更多精力和时间用于教学。国外一流大学往往通过保障教师的学术自由权利,使教师享有充分的教学自主权,激发学者的本性和责任感。一些国外一流大学尽管面临财政紧缩的压力,有的还需要应对不断加强的社会问责,但并不因此削弱或限制教师的学术自由权利,而是努力营造宽松的教学环境,维护教师从事本科教学的内在动机,使他们在教学工作中能够享有充分的教学自由。尽管如此,由于高等教育大众化和普及化的发展,大学教师队伍的构成也发生了重要变化,教师从教的内在动机差别越来越大。部分教师缺乏学者本性,学者情怀淡薄。也有部分教师的价值观发生转变,对经济价值的重视愈益强烈,对教学的重视程度降低,教学投入不足。为此,在教学管理中,国外一流大学重视发挥其控制和监督功能,而且重视发挥其民主协商、观念引导、激励服务等功能。

改革教师评价方式,完善评价标准,推行表现性和形成性评价,是国外一流大学改善教学管理,激发教师动机的重要举措。如2011年,斯坦福大学和美国教师教育院校协会(American Association of Colleges for Teacher EducationAACTE)联合开发了教师表现性评价(Teacher Performance AssessmentTPA)系统。牛津大学开发了多样化的教学评价形式,包括全国性调查(National Surveys),如全国学生调查(National Student SurveyNSS)、国际学生晴雨表调查(International Student BarometerISB)等。这些调查注重了解学生对教学内容的理解、学习过程中的感受等。调查结果能够帮助教师了解学生学习情况,从而不断调整和改善自己的教学,提高教学水平和质量。(来源:《中国高教研究》,2016年第7期。)


主办:华北科技学院高等教育研究所    地址:北京东燕郊206信箱

电话:010-61591448                  邮箱:gjyjs@ncist.edu.cn




打印本页 关闭窗口
版权所有 © 2009 - 2016 高教研究所
Tel :(010)61591448 传真:010-61591448 通信地址:北京东燕郊206信箱